Понятие педагогической техники включает следующие группы компонентов. Педагогическая техника в педагогической деятельности

23.09.2019

Скачать:

Предварительный просмотр:

ЧТО ТАКОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНИКА

Предназначение школы – передавать подрастающим поколениям все наиболее ценные, стабильные знания и опыт, накопленные предыдущими поколениями, и воспитывать граждан, способных к дальнейшему развитию общества. Исходя из данной трактовки предназначения школы можно, выделить три важнейших направления работы педагогов. Первое – интеллектуальное развитие детей – обучение их основам наук и развитие соответствующих способностей, умений и навыков. Второе – социальное развитие учащихся – передача им социальных и этических знаний и формирование соответствующего опыта и активности. Третье – эмоциональное развитие учеников – развитие их эмоциональной сферы, умения управлять и адекватно выражать эмоции, формирование у них эмоциональной стабильности. Данные направления относятся к различным областям знаний и деятельности. Именно подобное разнообразие делает работу учителей столь разнообразной и многогранной.

Учитель может стать профессионалом только в том случае, если он обладает целым комплексом способностей, знаний и навыков. Воспитание и обучение оказываются действенными лишь в том случае, если все педагогические средства взаимосвязаны и педагогический процесс характеризуется целостностью и системностью. Первейший признак педагогического процесса, в отличие от спонтанного и неконтролируемого воспитательного влияния среды это ясное осознание учителем цели и методики работы. Творческую, гармонически развитую личность можно сформировать только при соединении в единое целое обучения, воспитания и развития.

Одним из важных условий успешной работы педагога в современной школе становится ощущение не только ответственности за свое дело, но и внутренней свободы в работе. Учитель должен стать независимым образованным профессионалом, берущим на себя полную ответственность за все, что он делает. Учитель становится центром процесса повышения качества обучения.

Педагогическая техника – совокупность приемов, способствующих гармоническому единству внутреннего содержания деятельности учителя и внешнего его выражения.

Выделяют две группы компонентов педагогической техники:

1. Умение управлять собой:

владение своим телом (физическое здоровье, выносливость, способность контролировать мимику и пантомимику и использовать их для достижения целей обучения и воспитания);
управление эмоциональным состоянием (ровный положительный эмоциональный фон настроения, умение не накапливать отрицательные эмоции, способность выдержать эмоции и использовать их в своих целях);
социальная перцепция (внимание, воображение, социальная чувствительность – умение прочувствовать настроение другого человека, понять его причины и принять его);
техника речи (постановка голоса, дыхания, управление темпом и тембром речи).

Умение взаимодействовать с личностью и коллективом в процессе решения педагогических задач:

дидактические умения;
организаторские умения;
коммуникативные умения;
техника предъявления требований;
техника оценивания (поощрения и порицания) и т.д.

Особо следует отметить, что педагогическая техника – это не только наличие мировоззрения педагога (как составляющей «внутреннего содержания»), но и умение выразить его, донести до сознания учеников. Наверное, именно это имел в виду В.А.Сухомлинский, когда говорил о необходимости целенаправленно формировать отношение к себе, чтобы воздействовать на школьников: «Мне, воспитателю, не только нужно учитывать, что со стороны воспитанников ко мне есть какое-то отношение. Этого мало. Мне нужно создавать определенное, нужное мне отношение коллектива воспитанников как единого целого ко мне» (Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива. Избр.тр., т.3 – М., 1981).

Исследователи Д.Аллен и К.Райн разработали описание умений педагога, имеющего высокий уровень развития способностей и владеющего педагогической техникой:

Варьирование стимуляции учащегося (может выражаться, в частности, в отказе от монологичной, монотонной манеры изложения учебного материала, в свободном поведении преподавателя в аудитории и т.п.).
Индуцирование установки учащегося на восприятие и усвоение материала (привлечение интереса с помощью захватывающего начала, малоизвестного факта, оригинальной или парадоксальной формулировки проблемы и т.п.).
Педагогически грамотное подведение итогов занятия или его отдельной части.
Использование пауз или невербальных средств коммуникации (взгляда, мимики, жестов).
Искусное применение системы положительных и отрицательных подкреплений.
Постановка наводящих вопросов и вопросов проверочного характера.
Постановка вопросов, подводящих учащегося к обобщению учебного материала.
Использование задач дивергентного типа (с возможными различными вариантами решения) с целью стимулирования творческой активности.
Определение сосредоточенности внимания, степени включенности ученика в умственную работу по внешним признакам его поведения.
Использование иллюстраций и примеров.
Мастерское чтение лекций.
Использование приема повторения.

УМЕНИЕ ВОЗДЕЙСТВОВАТЬ С ЛИЧНОСТЬЮ И КОЛЛЕКТИВОМ

1.1 ВНИМАНИЕ И НАБЛЮДАТЕЛЬНОСТЬ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ

Внимание – направленность и сосредоточенность сознания человека на определенных объектах при одновременном отвлечении от других. В работе учителя важно иметь высокий уровень развития всех основных качеств внимания:

избирательность – возможность успешной настройки (при наличии возможных помех) на восприятие информации, относящейся к сознательной цели;
концентрация – степень сосредоточенности внимания на объекте;
объем – количество объектов, которые могут быть охвачены вниманием одновременно;
переключение – намеренный перенос внимания с одного объекта на другой;
распределение – возможность удерживать в сфере внимания одновременно несколько объектов;
устойчивость – длительность сосредоточения внимания на объекте.

Наблюдательность – способность человека, проявляющаяся в умении подмечать существенные, характерные, в том числе и малозаметные свойства предметов явлений. Наблюдательность предполагает любознательность, пытливость и приобретается в жизненном опыте.

В деятельности учителя особое место занимает произвольное внимание, то есть способность удерживать внимание на объекте, прилагая волевые усилия. Длительное применение произвольного внимания ведет к повышению утомляемости и снижению объема внимания. Поэтому учителю необходимо знать приемы, облегчающие применение произвольного внимания. В их число входят:

эмоциональная настройка – позитивный настрой на активную работу;
настрой на актуальность поступающей информации – если вы будете воспринимать все происходящее в классе как важное и необходимое в работе, то вся информация будет легче и быстрее восприниматься;
восприятие всего происходящего в классе как самого главного на данный момент – если вы отвлечетесь от мыслей, не относящихся к уроку, то сконцентрироваться будет гораздо легче.

Одной из важных задач учителя является развитие произвольного внимания у детей. Внимание ребенка становится произвольным, когда выбор содержания, порядок обследования и способ контроля определяются им исходя из объективных требований задачи. До этого момента взрослый выполняет функции (выделяет объект из среды, помогает сосредоточить на нем внимание, избежать ненужных действий и др.), которые затем ребенок будет выполнять самостоятельно.

Очень важно для педагога развивать навыки по управлению вниманием у детей. Монотонность, шаблонность, стереотипность действий порождают снижение внимания. Контроль над несвоевременными действиями ведет к его усилению и быстрой утомляемости ребенка. Внимание легче завоевать и удержать необычной, яркой информацией, конкретными примерами, изменением интонации, темпа и пауз в речи, неполной информацией, которая заставит задуматься, непрерывным раскрытием нового содержания в излагаемом материале, новых его сторон и связей, систематизацией материала.

1.2 УМЕНИЕ СЛУШАТЬ И ПОНИМАТЬ СОБЕСЕДНИКА

Умение учителя общаться с учащимися – один из залогов его успеха при организации работы с классом и отдельными учениками. Общение сложный многомерный процесс, при котором происходит установление контакта между собеседниками, понимание того, о чем они говорят, координация совместных действий, передача эмоциональных состояний и иные виды воздействия людей друг на друга. Знание и умелое использование общей схемы общения может оказать существенную помощь учителю в повседневной работе, при планировании и регуляции взаимоотношений с учениками.

Схема 1

СХЕМА ОБЩЕНИЯ

Пояснения к схеме:

Коммуникатор – человек, передающий сообщение. Тот, кто принимает сообщение, - адресат. И коммуникатор, и адресат могут быть представлены одним человеком или группой людей. Взаимодействие коммуникатора и адресата происходит с помощью средств общения: а) средств приема информации (слух, зрение и другие анализаторы); б) средств передачи информации (речь и невербальные средства).

И коммуникатор и адресат вступают в общение только при наличии у каждого из них цели . На общение оказывают влияние условия, в которых оно происходит: погодно-климатические, физические, психологические и др. Содержание общения, или его предметная область, - то, что является его сутью и смыслом.

После определения предметной области учитель может начать работу по его коррекции.

Восприятие речевого сообщения – одна из высших психических функций человека. Это чрезвычайно сложный процесс, который недоступен непосредственному наблюдению. Человечество очень давно научилось кодировать с помощью звуков и символов различные понятия, чувства, действия и т.д. Речевое общение представляет собой кодирование (коммуникатором) и декодирование (адресатом) речевых сигналов, несущих определенный смысл. Для того чтобы понимать собеседника, мало просто знать общеупотребительные значения произносимых им слов. В восприятии речи выделяют два уровня: а) анализ и синтез звуков, б) понимание речи, т.е. анализ и синтез сигнальных, смысловых характеристик речи.

Каждый человек, кроме общеупотребительного, имеет еще и свой когнитивный смысл понятий. Например, понятие «школа» включает в себя очень обширное содержание: помещение, ученики, уроки, учителя, учебники, школьные предметы и т.д. Кроме того, слово «школа» может иметь разлиную эмоциональную окраску и вызывать различные воспоминания. Человек, раскрывая понятие «школа», имеет еще и свой оттенок или смысл понятия. Для одного это будут воспоминания о беззаботном детстве и романтической юности, другому вспомнятся проблемы во взаимоотношениях с учителями, третьему – радость от получения знаний, четвертому – нудная зубрежка и т.д. Поэтому одной из первых задач каждого разговора с учениками должна быть задача выяснения смысла, вкладываемого собеседниками в основные понятия разговора. Итогом понимания как процесса может быть полное или неполное понимание. Таким образом, непонимание – это не отсутствие осмысления, а его отрицательный результат.

Что же способствует процессу понимания? Во-первых , наличие у собеседников широкого словарного запаса и грамотность речи. Важно обладать мастерством устного выступления, которое позволяет правильно расставить акценты в речи, выделить необходимые фразы и тем самым достичь быстрейшего понимания не только слов, а смысла речи.

Во-вторых , развитие социальной чувствительности, которая включает в себя:

а) чувствительность в наблюдении – способность видеть и запоминать поступки и высказывания людей;

б) теоретическую чувствительность – способность использовать теоретические знания для того, чтобы делать заключения об учениках;

в) номотетическую чувствительность – способность применять по отношению к человеку знания об особенностях поведения представителей группы, к которой он относится;

г) идиографическую чувствительность – способность узнавать конкретного человека в ходе продолжительного взаимодействия с ним.

В-третьих , развитие творчества и творческого воображения. Творчество развивает у учителя способность нестандартно относиться к вещам, ситуациям, общению и возможности гибко перестраиваться в зависимости от обстоятельств. Творческий подход к жизни и общению с людьми можно развить с помощью несложных упражнений:

хорошо помогают упражнения на вхождение в образ другого человека или вещи;
упражнения на умение нестандартно взглянуть на вещи, например: найдите как можно больше способов того, как можно использовать любую вещь (ключ, наперсток, ручку и т.д.).

Потренировавшись, вы заметите не только то, как увеличивается число вариантов, но и то, что у вас стало меньше сложностей в общении с детьми и окружающими вас людьми.

В-четвертых, знание возрастных особенностей подростков.

В-пятых, развитие умения слушать собеседника. П. Мицич выделяет четыре условия правильного слушания:

не допускаете никаких побочных мыслей;
когда вы слушаете, не обдумывайте вопрос, который следует задать, и не готовьте контраргументы. Увлекшись подготовкой вопроса или доказательств, вы можете пропустить то, что говорит ученик;
сконцентрируйтесь на сущности предмета обсуждения и выбросьте из головы второстепенное;
сосредоточьтесь только на той теме, о которой идет речь.

Общее правило таково: дайте ребенку возможность высказаться, по возможности не перебивая его.

Кроме умения слушать, пониманию способствует умение запоминать разговор и его результаты:

начиная разговор, напомните себе, что хорошее запоминание повысит эффективность вашего общения с учениками;
приложите волю и усилия к тому, чтобы запомнить, не ждите пассивно, что все отложится в голове само;
слушайте, обсуждайте, обдумывайте именно в тот момент, когда происходит событие;
вспомните разговор позже, в удобный момент;
создавайте в ходе разговора «опорные точки» для вспоминания, увязав их с другими событиями;
разработайте систему ведения записей и записывайте все, что надо запомнить.

1.3 ОСНОВНЫЕ СПОСОБЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБЩЕНИИ (ЗАРАЖЕНИЕ И ПОДРАЖАНИЕ)

Традиционно в общении, в том числе и педагогическом, выделяют четыре основных способа воздействия: заражение, подражание, внушение и убеждение.

Заражение - это процесс передачи эмоционального состояния от одного индивида к другому на психофизическом уровне контакта помимо собственно смыслового воздействия или дополнительно к нему.

Исторически процессы заражения исследовались в связи с массовыми психозами, религиозными экстазами, массовыми проявлениями спортивного азарта, паники и др. Широко известен пример с возникновением паники в США в 1938 году после чтения по радио романа Г. Уэллса «Война миров». Масса людей (по официальным данным - 1 200 000 человек) пережила состояние массового психоза, поверив во вторжение марсиан на Землю. Приблизительно 400 000 человек потом засвидетельствовали, что лично видели марсиан. Другими примерами заражения являются поведение болельщиков на спортивных соревнованиях; поведение людей при посадке в переполненный транспорт, во время митингов и демонстраций; трудовой энтузиазм и др.

Когда говорят, что человек подвержен процессу заражения, то имеют в виду, что он бессознательно, невольно подвержен определенным психическим (эмоциональным) состояниям. В этом случае человек начинает действовать не так, как подсказывает ему разум, а под действием происходящего в нем гормонального обмена. Он теряет способность управлять своими поступками, предсказывать ситуацию, контролировать себя и окружающих.

Заражением могут сопровождаться как позитивные, так и негативные явления в школе. Общеизвестны примеры трудового энтузиазма, азарта при соревновании ученических групп друг с другом, активности и заинтересованности при изучении предмета и др. Опытные учителя и лекторы способны использовать заражение в своих целях - в качестве сплачивающего фактора, для повышения энтузиазма аудитории, мобилизации людей на выполнение важного дела. Импульсом, способным вызвать преднамеренное заражение, могут стать аплодисменты, массовая декламация, скандирование лозунгов, намеренно вызванное ликование, личный пример (например, на субботниках), наличие общей значимой цели.

Негативными факторами могут быть смех, неожиданно возникший в трудный момент урока, непонятно откуда возникший шум, зевота, переход на крик во время дискуссии, повышенная физическая активность на переменах и т.д. Обычно в школе негативное проявление заражения связано с усталостью детей и учителя, повышенным темпом или сложностью урока, эмоциональной значимостью обсуждаемых вопросов. Педагогам необходимо помнить, что в тот момент, когда заражение уже возникло, остановить его очень сложно, а чаще всего невозможно.

«Подражание - следование общим примерам, эталонам, одно из основных явлений групповой интеграции людей». Подражание - один из механизмов освоения ребенком различных форм поведения, действий, норм отношений в обществе, особенностей национальной культуры, профессии. Когда ребенок кому-то или чему-то подражает, он перенимает внешние черты (поведения, состояния) и воспроизводит их в своем поведении. С возрастом происходит изменение смысла подражания - от поверхностного копирования к подражанию тем сторонам поведения, которые действительно отражают смысл ситуации.

Различают следующие виды подражания:

логическое и внелогическое;
внутреннее и внешнее;
подражание-мода и подражание-обычай;
подражание внутри одного социального класса и подражание одного класса другому.

В подростковом возрасте подражание направлено на внешнюю (реже - внутреннюю) идентификацию подростком себя с некоторой конкретной, значимой для него личностью, группой или с обобщенным стереотипом поведения. Зная эту особенность, учителю легче находить способы борьбы с отдельными образцами подражания. Для того чтобы исключить нежелательный образец подражания, мало его просто «развенчать» в глазах детей, необходимо предлагать им иные образцы. При этом важно учитывать два требования:

1) подростки хотят иметь выбор образцов;

2) образцы для подражания должны быть значимы и эмоционально привлекательны.

1.4 ОСНОВНЫЕ СПОСОБЫ ВОЗДЕЙСТВИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБЩЕНИИ (УБЕЖДЕНИЕ И ВНУШЕНИЕ)

Внушение - целенаправленное, неаргументированное воздействие одного человека на другого или на группу. Особенностью внушения является то, что человек не оценивает поступающие к нему сведения или факты, не сравнивает с другой информацией, а воспринимает их «на веру». Основная особенность внушения заключается в том, что оно влияет на психику и поведение человека против его воли и проявляется в повседневной жизни в виде поступков, стремлений, мотивов и установок.

Внушение часто применяется учителем на уроке и вне его. Объяснение нового материала в традиционной форме, опрос и проставление оценок, лекция, познавательная беседа, выступление на собрании - вот примеры использования метода внушения.

Когда учитель работает с учениками, основываясь на внушении, он должен;

заботиться о своем авторитете: не давать невыполнимых обещаний или угроз, стараться, чтобы слова не расходились с делом;
хорошо продумать выводы, которые делает. Он дает эти выводы учащимся в готовом виде, и поэтому они не должны вызывать сомнения и давать повод к спорам и обсуждению.

Умелый педагог владеет самыми разными формами внушающего воздействия: репликами («Молодец»), тоном голоса (доброжелательным, подбадривающим или, наоборот, осуждающим), мимикой (выражением радости, удовлетворения, огорчения и др.), взглядом, настроением, умелым построением речи, К формам внушения относятся прямые воздействия, выражающиеся через приказы, наставления, команды. Они способствуют выработке у школьников действий, выполняемых автоматически («Закрыть учебники!», «Руки на парты!»). Ответственность учителя в случае отдачи команды очень высока, так как ученики полностью доверяют его мнению о целесообразности данного действия. Внушающие наставления - менее распространенный в школе прием. Он заключается в произнесении лаконичных фраз («Ты можешь и хочешь хорошо учиться»), в которых заключено описание образа действия и поведения.

Выше уже говорилось, что эффективность внушения напрямую зависит от наличия у педагога соответствующих средств. К ним относятся:

1) взгляд - прямой, лучистый, одновременно твердый и теплый; 2) голос - богатый в тембровом отношении, гибкий по модуляции, без визгливых ноток; 3) умение управлять ритмом речи - возбуждающим, успокаивающим, не наскучивающим; 4) мимика - богатая по оттенкам и содержанию, адекватная ситуации; 5) жесты и движения - не скованные и не нарочитые, также соответствующие обстановке и ситуации; 6) управление эмоциями: какие бы эмоции ни одолевали учителя в момент внушения выразить он должен только те, которые помогут ему достичь цели; 7) Умение соединить все шесть перечисленных характеристик в единое целое. направленное на достижение цели.

Основным отличием метода убеждения от остальных методов воздействия в общении является наличие логики. Именно при помощи логики и риторики при убеждении происходит отбор, упорядочение фактов выводов с целью достижения определенной задачи. При использовании метода убеждения следует строго придерживаться темы разговора. Важно следить за тем, чтобы все доказательства были уместны и верны и служили основанием для убедительных выводов. Так же важно соблюдать принцип отсутствия противоречия: заключения и выводы должны не противоречить друг другу, а идти в определенной последовательности, один за другим, а не один возле другого. Еще одно условие - внутреннее ощущение учителем равенства его и учеников при убеждении, признание за учениками равного права в аргументации и возражении.

Хорошо подготовленный урок или беседа, основанная на метод убеждения, состоят из пяти этапов:

1. Вступление. Его функции - установление контакта, привлечение внимания и ознакомление аудитории (класса, педагогического коллектива, родителей) с темой разговора.

2. Передача основной информации по теме разговора. Информация, передается в спокойной манере, без лишних эмоций, точно и доступна для понимания аудитории.

3. Аргументация. Приведение доказательств, примеров, фактов, поддерживающих точку зрения учителя или доказывающих выдвинутые учителем на уроке положения.

4. Контраргументация. Опровержение противоположных доводов, иных теоретических положений, возражений и т. д. Данный этап дает педагогу возможность полнее и интереснее раскрыть тему. Даже если класс не имеет противоположных доводов, учителю необходимо подготовит их заранее, самому привести их и опровергнуть.

5. Заключение. Функции заключения - подведение итогов, обобщение, повторение выводов и определение перспектив (что будет дальше делаться, кто за что отвечает, сроки исполнения, какая тема будет дальше изучаться и т. д.). Последняя функция очень важна, поскольку дает возможность ученикам осознать себя активными участниками, а не пассивными зрителями процессов, происходящих в классе.

На этапах аргументации и контраргументации применяются одни и те же методы. Различаются они лишь в содержании. Все применяемые методы можно разделить на три группы: логические, основанные на законах логики, риторические, базирующиеся на методах ораторского искусства, и спекулятивные, основанные на манипуляции собеседником.

Логические методы убеждения чаще всего используются учителями на уроке при объяснении материала:

1. Метод дедукции: движение мысли от общего к частному.

2. Метод индукции; движение мысли от частного к общему.

3. Проблемное изложение: активизация мыслительной деятельности учеников путем постановки проблемных вопросов, решая которые класс вместе с учителем подходит к теоретическим обобщениям, формулировке правил и закономерностей.

4. Метод аналогии базируется на предположении, что если два и более явлений сходны в одном отношении, то они, вероятно, сходны и в других отношениях.

Риторические методы убеждении, или методы, основанные на применении ораторских

приемов и выразительных средств речи:

1. Фундаментальный метод: прямое сравнение, использование цифр, неопровержимых фактов.

2. Метод сравнения: применение образного сравнения с целью придания яркости и выразительности всей аргументации.

3. Метод противоречия: выявление противоречий в аргументах собеседника и построение на этой основе собственной аргументации.

4. Метод «извлечения выводов»: в ходе аргументации учитель делает промежуточные выводы и на их основе приходит к окончательному выводу.

5. Метод «да...но»: применяется, когда аргументы собеседника вскрывают только одну сторону явления. В этом случае учитель соглашается с аргументами собеседника, а затем приводит собственные, отражающие другую сторону.

6. Метод «частей»; речь собеседника разбивается на части, и учитель разбирает и приводит свои аргументы по каждой из них.

7. Метод игнорирования: учитель видит, что собеседник придает большое значение тому, что не очень важно, и игнорирует важные детали. Он указывает на это, анализирует и приводит веские аргументы в свою пользу.

8. Метод опроса: учитель задает ряд четких и продуманных заранее вопросов, которые приведут к желаемому им результату.

9. Метод видимой поддержки: в ходе беседы учитель спрашивает мнение тех собеседников, которые придерживаются той же точки зрения, что и он.

Спекулятивные методы убеждения. Методы, составляющие третью группу, носят название спекулятивных потому, что они основаны на подавлении другого человека или манипуляции его мнением и поведением. Используя эти методы, мы «наступаем на больную мозоль» собеседника и вынуждаем его уступить.

1. Метод преувеличения; преувеличение действительной важности события или последствий, которые повлечет за собой поступок человека.

2. Метод «анекдота»: превращение аргументов собеседника в анекдотическую ситуацию или факт.

4. Метод дискредитации собеседника: вместо аргументации человек унижает или оскорбляет собеседника (например: «Что ты в этом понимаешь!»).

5. Метод изоляции: в качестве основания для возражения и аргументов используются отдельные фразы собеседника, вырванные из общего контекста речи, соединенные так, что первоначальный смысл меняется на противоположный.

6. Метод изменения направления: вместо обсуждения темы, предложенной собеседником, учитель начинает обсуждать собственную тему.

7. Метод введения в заблуждение: для того чтобы убедить собеседника, ему дают ложную информацию.

S. Метод отсрочки: задавание ненужных вопросов, чтобы оттянуть время, или откладывание решения на неопределенный срок (например, слова «Подойдите (разберемся) потом», если при этом учитель не указывает срок, то это метод отсрочки).

9. Метод апелляции: вместо ответа учитель начинает взывать к сочувствию собеседника («Я так занят», «Я сегодня устала» и т. д.).

10. Метод вопросов-капканов: ответы вопросом на вопрос, перебивание собеседника, «торговля».

1.5. НЕВЕРБАЛЬНОЕ ОБЩЕНИЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ

Невербальное общение - общение без помощи речи. Оно играет важную роль в жизни человека. От 60 до 80% информации в обычном, повседневном общении человек передает и принимает невербально. К невербальному общению относятся: выражение лица, телесные движения (позы, жесты), перемещения в пространстве, взгляд, тактильные ощущения.

Учитель, основным видом деятельности которого является общение, должен грамотно использовать в своей работе знания о невербальных средствах общения. Значение тех или иных жестов подробно описано в доступной психологической литературе, поэтому данные описания приводятся лишь кратко. Более подробно мы разберем такие особенности взаимодействия учителя с классом, отдельными учениками и родителями которые редко упоминаются в литературе.

Выражение лица (мимика). Одним из первых исследовать выражение лица человека начал Ч. Дарвин. Он попытался обосновать биологическую природу эмоций. Он и его последователи исследовали связь выражения эмоций с физиологическими процессами, происходящими в этот момент в организме человека (то есть какие именно мышцы напрягаются и расслабляются при выражении тех или иных эмоций, с какими обменными процессами это связано и т. д.). Только в последние несколько десятилетий изучение эмоций пошло по иному пути - эмоции стали рассматриваться как ключ к раскрытию мотивационной сферы человека. В этой связи интерес к исследованиям резко возрос. Подробно изучается процесс считывания эмоций (что означает данное выражение лица); зависимость эмоций и силы их выражения от страны, национальности, социального статуса и т. д.; процесс усвоения эмоций ребенком.

Телесные движения (позы, жесты). Существует особая наука кинетика - наука о телесных выражениях человека. Специалисты-кинезиологи могут восстановить все движения человека по звуку его голоса. Тем не менее доказано, что понимание невербального языка большинством людей невозможно без связи его с вербальным языком и контекстом ситуации. Если мы хотим понять человека, то мы должны обращать внимание на его жесты, непроизвольные движения, позы, внешние проявления вегетативных изменений (покраснение, побеление, дрожь, испарина и т. д.), манеру двигаться, одеваться, причесываться и др. Данный язык часто оказывается более правдивым и может больше сообщить нам о человеке, чем речь. Невербальный язык значительно меньше поддается сознательному контролю, а вегетативные изменения большинством людей и вовсе не контролируются.

Тактильное взаимодействие. Допускает ли человек в общении тактильное взаимодействие, как оно влияет на собеседников, на их поведение и взаимодействие, на ход общения - именно эти вопросы ставятся при анализе тактильного взаимодействия. Обычно прикосновения допускаются в общении близких родственников или друзей. Поэтому неуместное использование прикосновений может осложнить разговор, насторожить собеседника или вовсе привести к прекращению разговора,

Визуальное взаимодействие. Направление взгляда зависит от содержания общения, индивидуальных различий, характера взаимоотношении людей и предшествующего развития разговора. Выделяют следующие функции взгляда в общении:

информационный поиск. Поиск обратной связи в общении, информации об эффекте сообщения. Обычно обмен взглядами происходит после каждой реплики в общении и в опорных моментах разговора;

оповещение об освобождении канала связи, то есть о том, что человек закончил говорить и ждет ответной реплики;

стремление скрывать или выставлять свое «я»;

установление и поддержание первоначальною контакта, чему способствуют быстрые короткие повторяющиеся взгляды;

поддержание стабильного уровня психологической близости.

Средством невербального общения является также и время. Например, пунктуальность, столь принятая в общении у европейцев и американцев, у арабов вызывает раздражение. Отсутствие пунктуальности воспринимается не только как особенность человека, но и как неуважение, недостаточная заинтересованность в разговоре, способ подчеркнуть свою важность и зависимость, то есть как способ сообщить некоторую информацию, не прибегая к словам. Временной промежуток между стуком в дверь и вхождением в нее может показать нам важность человека (чем дольше промежуток тем важнее человек). Время влияет на вид связи между людьми - на интенсивность общения, величину индивидуальной территории, язык тела. Вре менной промежуток, отводимый на разговор, может облегчить его или усложнить. При планировании разговора важно помнить, что всю основную информацию о взаимоотношениях между людьми мы передаем и принимаем в первые двадцать минут разговора.

Перемещения в пространстве. То, как мы перемещаемся по отношению друг к другу в процессе разговора, на каком расстоянии находимся, как реагируем на изменение расстояния, также может многое сказать внимательному собеседнику. При анализе перемещений в пространстве важно помнить о культурных различиях - то, что воспринимаете как должное европейцем или американцем, представителем Востока будет истолковано совершенно по-иному. Способность человека общаться на разных расстояниях, в том числе и на очень близких, и сохранять при этом спокойствие - показатель его уверенности в себе, раскрепощенности, понимания себя и других. Очень многие психологические техники повышения уверенности в себе, понимания основаны именно на приема работы с телом, в том числе и на анализе перемещений в пространстве.

Каждый человек имеет определенную пространственную зону вокруг тела, которую он рассматривает как свою личную территорию (личную пространственную зону). Размер этой зоны социально и национально обусловлен, например, он определяется плотностью населения в том месте, где живет че ловек (чем выше плотность, тем меньше зона). Все данные, которые приводятся ниже, рассчитаны для жителей больших городов западных стран. Личную пространственную территорию человека можно разделить на четыре зоны:

а) интимная зона (от 15 до 50 сантиметров). Это самая главная из всех зон, поскольку именно ее человек охраняет наиболее сильно. Проникать в эту зону разрешается только тем, с кем у данного человека установился тесный эмоциональный контакт (дети, родители, супруги, близки друзья и родственники). Если вторжение собеседника в интимную зон нежелательно, то человек оповещает об этом целой серией сигналов.

На первой стадии человек отводит взгляд, постукивает пальцами или ступнями, покачивается на ногах или (если сидит) покачивает ногами, переминается, ерзает на месте. На второй стадии он закрывает глаза, издает вздохи, сутулит плечи, подбородок отвисает. На третьей стадии происходит уход. При насильственном вторжении в интимную зону человек чувствует беспомощность, беззащитность и слабость. Следствием этого, в качестве защитного механизма, бывает повышенная агрессивность.

б) личная зона (от 50 до 120 сантиметров). Это расстояние обычно разделяет людей в дружеском общении, на вечеринках, при проведении свободного времени;

в) социальная зона (от 120 до 360 сантиметров). На таком расстоянии обычно держатся от посторонних людей и людей, которых мы не очень хорошо знаем;

г) общественная зона (более 360 сантиметров). Это расстояние наиболее удобно, когда мы адресуем свои слова большой аудитории.

Каким же образом знания перемещений в пространстве могут оказаться полезными для учителя в школе? Рассмотрим несколько примеров.

Пример 1 . Учитель ведет индивидуальную беседу с учеником. При этом ученик переминается с ноги на ногу, оглядывается и тем самым вызывает замечание учителя. Возможно, что ученик действительно всячески старается показать, что данный разговор ему неинтересен. Но чтобы сделать такой вывод, учитель должен исключить все другие причины, и в первую очередь нарушение интимной зоны ученика. Особенно это касается тех случаев, когда ученик меньше учителя ростом, потому что учитель может неосознанно нарушить интимную зону ученика, в то время как его собственная зона нарушена не будет.

Пример 2. Учитель, ведя индивидуальную беседу с учеником, берет его за плечо. Подобный жест, продиктованный самыми благими намерениями, может вызвать агрессивную реакцию ученика или, наоборот, чувство незащищенности и беспомощности. Прежде чем сделать подобный жест, учитель должен удостовериться, что он не будет неприятен ученику.

1.6 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ РАСПОЛОЖЕНИЯ К СЕБЕ ЛЮДЕЙ В ОБЩЕНИИ

Понять другого - уже шаг к тому, чтобы ученики был расположены к педагогу. Постоянное соблюдение ряда простых правил: быть вежливым всегда и со всеми, регулировать эмоции и уметь адекватно их выражать, не судить н не оценивать там, где это не требуется, а если оценивать, то беспристрастно и по заслугам - залог взаимно уважительного общения. Выражение лица учителя, манера одеваться, вести себя - все эго факторы расположения к себе. Хмурые неулыбчивые лица отталкивают, вызывают настороженность. Жест нетерпения, настороженности, неуверенности в себе также не способствуют расположению. Спокойное, доброжелательное выражение лица, жесты, которые могут быть и спокойными, и чуть театральными, эмоциональными, но не суетливыми - вот портрет приятного человека.

Если учитель чувствует, что он не соответствует этому портрету, ему лучше не ссылаться на занятость, нервозность обстановки в школе, а почаще смотреть на себя в зеркало и заняться тренингом выражения лица и манеры поведения.

Существуют целые руководства о том, как себя вести и что и как говорить, чтобы завоевать расположение и авторитет. Самыми популярными на данный момент остаются книги Д.Карнеги, потратившего годы исследований и наблюдений на то, чтобы написать несложные на первый взгляд правила. И все же главный способ располагать к себе учеников заключается не во внешнем соблюдении правил поведения, а во внутренней позиции учителя. Именно внутренняя позиция учителя определяет стиль общения учителя и класса и то, чего добивается в конечном итоге учитель, - роли «пастуха» и «борца» за знания учащихся» или права на счастливое преподавание.

Эрик Берн выделил четыре основные позиции, которые занимают люди в общении. Они основаны на том, как человек относится к самому себе и своему собеседнику.

Первая позиция: «Я - плохой, ты – хороший». Она характерна для маленьких детей, которые очень мало знают и почти ничего не умеют, но видят, что их родители много знают и умеют. Взрослый человек, сохранивший такую позицию, живет с чувством неполноценности, отрицательным отношением к себе, своим заслугам, личности, умениям. Он полагается на милость окружающих, испытывает огромную потребность в признании, похвале. Если такая позиция сохранилась у учителя, то он не в состоянии оценить сам, что делает хорошо, а что неудачно, и постоянно ждет признания от класса, коллег, родителей, стремиться угодить другим и обижается, если его за это не ценят. Даже для тех, кто добился успеха в жизни, эта позиция – самая распространенная.

Вторая позиция: «Я – плохой, ты – плохой». Маленький ребенок приобретает знания и умения и вместе с тем замечает, что взрослые люди тоже много чего не умеют. Взрослый человек с такой позицией не верит в интерес к себе со стороны других, становятся замкнутыми, недоверчивыми, аутичными.

Третья позиция: «Я – хороший, ты – плохой». Маленький ребенок, лишенный достаточного внимания взрослых, начинает хвалить себя сам. Он не сдается и начинает не любить всех, кто плохо к нему относится. Если таких людей большинство, то все вокруг оказываются «плохими». Позрослев, он лишается возможности «заглянуть внутрь себя», потому что заранее знает, что во всем виноваты окружающие. Такие учителя лишены самокритики, но очень преуспевают в критике окружающих и в первую очередь детей, у них часто бывают подхалимы и любимчики. Именно такие учителя постоянно ждут подвоха со стороны учеников и находятся в позиции обороны или нападения.

Последователи Э. Берна назвали представителей всех трех типов «лягушками». Их типичные фразы; «Всегда мне достается самый тяжелый класс!», «Разве можно жить в таких условиях!», а также все фразы, начинающиеся со слов «Если бы только.,.», «А что, если...» и «Когда...». «Лягушкам» постоянно кто-то или что-то мешает жить и быть счастливым. Они никогда не живут и настоящем, пищу для их ума и чувств дают или воспоминания, или мечты, они часто жалуются и живут надеждой на счастливое будущее, причем их надежды не имеют реальной почвы под ногами. Они жалеют себя и стремятся переделывать мир. В школе их задача - сделать из учеников людей, для чего их надо переделать коренным образом. Не ценить себя и окружающих, не видетьнастоящего - вот стиль жизни «лягушек».

Четвертая позиция: «Я - хороший, ты - хороший». Она качественно отличается от первых трех и прежде всего тем, что формируется путем осознанных решений и упражнений. В ней отражены потенциальные возможности человека, она – результат размышлений, веры и желания действовать. Понятие, характеризующее человека в этой позиции, - автономность, под которой понимается способность личности как морального субъекта к самоопределению на основе собственного законодательства. Какими же основными характеристиками обладает «автономный» человек?

Вычленение себя из мира окружающих людей. Понимание целостности своей личности, социальной общности, к которой принадлежит человек, того, какому типу личности хотел бы соответствовать, образ жизни, который хотел бы вести.
Стремление реализовать возможность в практических действиях,
иметь глубокие знания и навыки хотя бы в одной области. Общая ориентация на успех. Принятие на себя ответственности за собственные действия.
Накопление опыта. С накоплением опыта возникает умение соотносить свои действия с требованиями общества.
Умение прогнозировать свой личностный и профессиональный рост.
Инициатива и изобретательность в реализации возможностей. Собственная активность.
Уровень реализма в принятии решений. Уровень компромисса, на ко торый способен пойти человек. Осознание необходимости компромиссов.

Подобных людей в противовес «лягушкам» назвали «принцами» и «принцессами». Они не все гениальны и могут уметь не больше других, но их внимание обращено на имеющееся и на то, как его лучше использовать. Они не бояться задумываться о себе и анализировать себя. Они знают, что они умеют, и не боятся признаться другим, если чего-то не знают. Они могут ошибаться и терпеть поражение, но не теряют самоуважения и уверенности в себе.

Так же они поступают и по отношению к детям и всем, кто их окружает. Они способны не делить человека на «черную» и «белую» половины, а стремятся научить ребят использовать все свои качества. Они учат детей проявлять свои чувства и доверять им; находить свои достоинства и опираться на них в личностном росте; реализовывать свои права и уважать права других: не решать проблемы за других людей принимать ответственность на себя; жить в настоящем, помнить извлекать уроки из прошлого и смело смотреть в будущее; делать то, чему лежит душа, и дисциплинировать себя в выполнении неприятных дел. Чем настойчивее и последовательнее будет педагог в своем становлении «принцем», тем легче будет ему и его ученикам.

Обобщая, можно сослаться на слова знаменитого американского психолога Э. Берна, который сказал, что ощущение независимости достигается высвобождением иди пробуждением трех способностей включенности в настоящее, спонтанности, близости.

1.7 ЭЛЕМЕНТЫ РЕЖИССЕРСКОГО МАСТЕРСТВА В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Режиссерское искусство заключается в творческой организации всех элементов действия (спектакля, урока) с целью создания единого, гармонически целостного произведения. Режиссерское мастерство учителя проявляется в умении находить наилучшую форму для выражения содержания обучения и воспитания. Это возможно в том случае, если or достигает в споем сознании абсолютной ясности творческого замысла урока и педагогической деятельности в целом и, прежде всего, целей своей работы, а также эмоционального отношения к происходящему.

Итак, первым условием режиссуры урока и создания целостной произведения является наличие у педагога творческого замысла. Творческий замысел урока разрабатывается па основе:

а) осознания и анализа общих методологических и теоретической позиций учителя (подходов, теорий, методологических принципов, технологий);

б) учета психологических особенностей учащихся и их особенностей как субъектов обучения;

в) планирования во времени (темпа, ритма отдельных частей урока);

г) пространственного решения (компоновки учеников в зависимости от целей урока и его частей, возможностей и необходимости передвижения по классу);

д) использования необходимого наглядного и звукового оформления. Современные технологии преподавания основаны на том, что учитель не боится перемещать учеников в пространстве класса в соответствии с целями и формой урока. Точно так же следует продумывать и пространственное решение воспитательных мероприятий. Помочь учителю могут несложные правила; а) чем теснее круг детей, тем теснее и более неформально будет их общение друг с другом; б) парты и любые другие преграды разъединяют людей, поэтому их использование приведет к большей формализации общения и уместно, к примеру, при планировании работы или решении иных официальных задач.

Второе условие режиссуры урока учителем – продумывание им целей, которых он хочет достичь в работе с классом или отдельным учеником. Цель становится связующей идеей замысла. Именно она вместе с желанием педагога выразить себя в работе, потребностью в творчестве, а также абсолютной убежденностью в реальности и достижимости целей приводит к тому, что все элементы замысла урока вырастают из единого общего корня.

Третье условие - ощущение целостности происходящего и обоснование необходимости тех или иных действий. Наличие их у учителя в ходе урока очень важно. Достижение целостности возможно при наличии у педагога сверхзадачи и ощущения жизненной правды. Основа формы всегда находится в содержании. Чтобы ответить на вопрос «как добиться целостности урока?», сначала нужно ответить на вопросы: «чего я хочу достичь?» и «для чего я предпринимаю те или иные действия?» Что хочет сказать учитель данным уроком (идея) и для чего ему это необходимо (сверхзадача)? Только после того, как он даст четкий и ясный ответ на эти вопросы, будет легко найден и ответ на вопрос «как?» Лишь органически рожденная, a нe надуманная форма оказывается авторской и наиболее эффективной для данного учителя в данном классе. Поэтому подлинные учителя - мастера своего дела - не просто механически заимствуют формы и приемы работы коллег или педагогов-новаторов, а овладевают ими творчески, непрестанно созидая на этой основе новые формы и методы работы.

1.8 МЕТОДИКА И ТЕХНИКА ПРОВЕДЕНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ БЕСЕДЫ

Индивидуальная беседа состоит из трех этапов:

1. Подготовительный этап

Па этом этапе учитель определяет тему беседы, ее цель, составляет примерный план беседы, определяет ее предполагаемый ход и результаты, составляет план вступления и заключения и продумывает возможны аргументы. Определяются место и время проведения беседы и делаются необходимые приготовления. Собирается необходимый материал (сведения, факты, доказательства и т.д.). Предполагаемые результаты лучше представлять в форме действий или процессов, а не в виде конкретны слов. Например, результатом может быть осознание школьником чего-либо, решение, которое он примет в ходе разговора, и т.д.

2. Основной этап

Этан непосредственного проведения беседы, который включает себя три части:

вступление:
основную часть;
заключение.

Задачи вступления - ознакомить ученика с темой беседы и вовлечь его в разговор. В основной части учитель достигает целей, поставленных на этапе подготовки. Задачи заключения - подвести итоги, сделать выводы (или обобщить выводы и итоги, достигнутые в ходе разговора), определить перспективы. Определение перспектив - очень важная задача, которую нельзя упускать из виду. Перспективами могут быть сроки выполнения или контроля, следующие встречи, действия учителя и ученика. Необходимо как можно точнее определять все сроки, которые были намечены. Это облегчит контроль их выполнения и будет дисциплинировать ученика.

3. Анализ беседы

Анализ беседы проводится по следующей схеме:

А. Психологическая атмосфера:

Учет места и времени проведения беседы;

Необходимость и характер приготовлений к беседе;

Реализация задач вступительного этапа беседы;

Поведение учителя в ходе беседы (стиль поведения, изменения стиля в зависимости от изменения хода беседы, управление ходом беседы);

анализ заключительной части беседы (реализация задач заключительного этапа - подведение итогов, определение перспектив).

Б. Убедительность:

Подбор фактов для доказательства своей точки зрения;

Формулировка вопросов;

Целенаправленность вопросов;

- глубина педагогических выводов.

В. Активизация ученика, стиль и тон беседы.

Г. Культура речи педагога.

Особо следует остановиться на последовательности вопросов в беседе. При определении последовательности применяют так называемый «принцип воронки».

Учитель перед беседой продумывает примерную последовательность вопросов и основные темы разговора. И то и другое зависит от поставленной цели. Существуют и некоторые общие правила:

а) первые несколько вопросов направлены па установление контакта и доверия со стороны ученика;

б) затем задаются вопросы на уровень его осведомленности и участия том событии, которое стало темой разговора;

в) первые пятнадцать минут разговора надо использовать максимально продуктивно, поскольку потом наступает утомление. Если разговор продолжается далее, интенсивность его должна быть переменной с чередованием интенсивных периодов и пауз для отдыха и переключениемя;

г) чаще всего разговор строится по «принципу воронки», при котром идет переход от вопросов наиболее простых и легких для ответов более сложным, от более общих к более частным и конкретным;

д) если разговор затрагивает не одну, а несколько тем, то переход от темы к теме происходит с помощью буферных вопросов. Они предназначены для смягчения резкости перехода;

е) заканчивается разговор обязательно повторением основных итогов, достигнутых в нем, и точек соприкосновения. Разговор никогда не заканчивается на конфликтных нотах.

Существуют и особые типы вопросов - прямые, косвенные и позитивные. Кроме прямых вопросов, то есть открыто затрагивающих тему разговора, существуют косвенные и проективные вопросы. Косвенными называются такие вопросы, в результате ответов на которые выясняется не предмет разговора, а лишь его связи и отношения с другими предметами и явлениям Косвенные вопросы обычно применяются в разговорах на деликатные или тщательно скрываемые темы. Проективные вопросы вообще не касаются темы разговора, выводы по ответам на такие вопросы делаются методом аналогии. К проективным относятся, например, незаконченные предложения (предполагается, что в ответах всплывет скрываемая или неосознаваемая информация), сочинение сказок, незаконченные истории, рассказы по картинкам.

1.9 ТЕХНИКА ОРГАНИЗАЦИИ ДИСКУССИИ И ДИАЛОГА ПРИ ОБУЧЕНИИ И ВОСПИТАНИИ

Дискуссия - равноправное обсуждение учителями и учениками дел, планируемых в школе и классе, и проблем самого различного характера. Она возникает, когда перед людьми стоит вопрос, на который каждый первоначально имеет свой ответ. В ходе ее люди формулируют новый, более удовлетворяющий все стороны ответ на стоящий вопрос. Результатом ее может быть общее соглашение, лучшее понимание, новь взгляд на проблему, совместное решение.

Таблица1

СРАВНИТЕЛЬНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ОБЫЧНЫХ РАЗГОВОРОВ УЧИТЕЛЯ С УЧЕНИКАМИ И ДИСКУССИ

№ п/п	Характеристики	Обычный разговор	Дискуссия
	Кто больше говорит	Учитель две трети времени	Ученики половину времени или больше
	Типичное поведение	Вопрос – ответ 1.Учитель спрашивает Ученик отвечает Учитель оценивает	Нет вопросов и ответов Смешанный ответ вопросами и ответами учителей и учеников
	Обмен фразами	Многократный, краткие быстрые фразы	Более медленный, фразы длиннее
	Вопросы	Важен не вопрос, а знание учениками ответа	Важен смысл вопроса
	Ответ	Оценивается как правильный или неправильный. Единственный правильный ответ для всех учеников	Оценивается как «согласен – не согласен». Правильны самые разные ответы
	Оценивание	«Правильно / неправильно». Только учителем	«согласен / не согласен». И учениками, и учителями.

Дискуссия - относительно новая форма взаимодействия в коллективах школ. Говоря ее относительной новизне, мы не имеем в виду разовые мероприятия дискуссионного характера, которые с той или иной периодичностью проводятся в каждой школе. Дискуссия здесь рассматривается как постоянная форма взаимодействия, когда в школе или классе введена система коллективного обсуждения всех - больших и малых - дел и проблем и ни одно решение не принимается волевым усилием учителя или директора, без обсуждения.

Такая система взаимоотношений требует больше времени на этапе обсуждения, особенно вначале, когда дети и педагоги еще не привыкли к подобному стилю взаимоотношений. Но ее эффект будет очевиден на этапе реализации решения. Решение, воспринимаемое учениками как свое собственное, будет выполняться ими гораздо быстрее, осознаннее и эффективнее.

Любая дискуссия имеет в своей основе ряд условий:

организационные и содержательные условия:

а) изначально должно быть несколько точек зрения на предмет обсуждения;

б) правдивость – то, что говорят и о чем говорят, должно быть правдой;

в) дискутанты должны вступать в дискуссию с желанием услышать и понять другие доводы, поддержать иные точки зрения, а не только высказать свои;

г) знание и понимание предмета разговора учителями и учениками в ходе дискуссии должно развиваться;

д) выдвигаемые аргументы должны быть обоснованны и доказательны;

е) участники дискуссии должны подходить к ней осмысленно, применяя в ее ходе рефлексию и обдуманно корректируя решение в случае необходимости;

ж) решения принимаются с учетом перспективы развития группы;

з) все участники несут равную ответственность за выбранное решение;

условия открытости:

а) предмет обсуждения должен быть открыт для дискуссии:

б) мышление и восприятие участников должно быть открыто для воздействия и понимания;

в) дискуссия открыта для всех аргументов, данных, точек зрения, критики;

г) дискуссия открыта для всех учеников и учителей, а также всех, кто желает принять в ней участие, для исключения кого-либо должны быть очень веские причины;

д) время для дискуссии не ограничено;

е) результат дискуссии открыт, нельзя заранее предположить выводы и сводить к ним обсуждение, также нельзя заранее предсказать, что результатом должно быть одно решение, их может быть несколько, а может и не быть вовсе;

ж) цели и ход дискуссии открыты, объявляется только тема;

з) участники дискуссии свободны в изменении своего мнения нахождении общих точек зрения.

условия общения:

а) учителя и ученики должны говорить друг с другом;

б) они должны слушать друг друга;

в) они должны отвечать друг другу;

г) все участники должны получить ясное представление о позиции и резонах друг друга;

д) миролюбие - соблюдение правил типа «в одно и то же время говорит только один человек», «не прерывать друг друга», «не ругать без доказательств не понравившиеся доводы или собеседника» и др.;

е) дружелюбие - люди не должны бояться высказывать честно и открыто свое мнение;

ж) равенство - каждый из участников имеет равные нрава и время для высказывания, одобрения и возражений, все мнения равны;

з) уважение - участники должны выражать уважение и заботу каждому, вне зависимости от мнения, которое он высказал, и поста который занимает высказывающийся;

и) скептицизм по отношению к авторитетам, уважается только суть высказывания, а не авторитет, на который ссылаются;

к) причины и доказательства должны быть ясно изложены, с тем чтобы другие быстро их поняли, аргументы должны точно отражать точку зрения и не вызывать двусмысленных толкований;

л) доказательство должно быть немногословным, без лишних повторов и примеров;

м) участники дискуссии свободны в своем обращении за разъяснениями к любому другому участнику. Дискуссия - это действие со множеством адресатов.

Для организации дискуссии необходимо запастись терпением. Случается так, что если дискуссия с первого раза не получилась, то учителя эмоционально реагируют на неудачу и прекращают пробы. С первого раза такие взаимоотношения могут вызвать много протестов. причем даже у хороших учеников, которые привыкли к зубрежке и постоянному оцениванию со стороны учителя. Не следует с самого начала полагаться только на детей, ожидая от них большого разнообразия и активности в обсуждении. Необходимо запастись серией вопросов и соблюдать правила.

Если учитель хочет изменить взаимоотношения с классом и добиться лучшего понимания, единственная рекомендация - пробуйте проводить дискуссии и не останавливайтесь при неудачах. Именно через дискуссии учителя и ученики достигают понимания того, как они мыслят и действуют, и обретают взаимное расположение.

1.10 ОСОБЕННОСТИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С УЧАЩИМИСЯ С РАЗНЫМ ТИПОМ ХАРАКТЕРА

Опытные и внимательные педагоги прекрасно знают, что ученики в общении не похожи друг на друга. Способы, хорошо влияющие на одного, могут вызвать протест и непонимание у другого. В психологии и педагогике разработано несколько типологий для того, чтобы изучать и передавать другим способы взаимодействия с другими людьми. Наиболее известны типология Г. Айзенка, основанная на типологии Г. Юнга, и типология Р. Кегелла. Их особенность - в подробном и обоснованном диагностическом и инструментарии. Существуют и другие типологии, возможно, не столь подробно математически обоснованные. Их достоинство в том, что в их основе лежат особенности человека как субъекта общения, для изучения которых не нужны специальные методики. Одну из таких типологий разработали А.А. Алексеев и Л.А. Громова. Авторы выделяют пять типов людей по стилю мышления, то есть системе стратегий, приемов и навыков, к которой личность предрасположена в силу индивидуальных особенностей.

Выделенные ими типы носят названия: синтезатор, идеалист, прагматик, аналитик, реалист.

СИНТЕЗАТОР Внешне выглядит вызывающим, скептичным, иpoничным и забавляющимся; может казаться невнимательным (что-то обдумывающим), когда с кем-то или с чем-то не согласен - настораживается. Тон сардонический, скептический, зондирующий, могут звучать ноты несогласия, спора и вызова. В разговоре выражает и предлагает другим альтернативные, оппозиционные мнения и теории, приглашает к размышлению, замечает и указывает на противоречия: в напряженном состоянии отпускает шуточки; не любить упрощенческих, нудных, «светских», поверхностных разговоров; получает удовольствие от философских, теоретических, интеллектуальных дискуссий.

Социальный стереотип; «возмутитель спокойствия», «смутьян», «демагог», «завзятый спорщик». Достоинства: в деле концентрируется на основополагающих принципах и положениях, предотвращает соглашательскую позицию и необоснованные уступки, лучше других действует в напряженных ситуациях и спорах, обеспечивает классу дискуссию и творчество. Недостатки: может проявить безразличие к достижению согласия, излишне стремится к столкновениям и конфликту, любит «перемены ради перемен», а не ради того, что они дают по сути, чрезмерно теоретизирует, может быть необязательным, безответственным.

Основные стратегии в мышлении и общении: открытая конфронтация, ошеломляющие вопросы и ответы, позиция «стороннего наблюдателя», любит искать и выяснять противоречия, фантазирует в стиле «что, если», негативный анализ. |

Как на него повлиять: избегайте бюрократии, научитесь обращать его энергию на выполнение реальных дел, не злитесь на него и не критикуйте, лучше найдите группу ребят, которые будут слушать его идеи и выполнять их, развлекайтесь и получайте удовольствие от общения с ним - колкости и шуточки только усиливают его инициативу, следите, чтобы ему не достался больший «кусок пирога», чем остальным.

ИДЕАЛИСТ Внешне выглядит внимательным и восприимчивым, у него ободряющая, поддерживающая улыбка, часто кивает головой в знак согласия, хорошо поддерживает диалог, не ставит собеседника в неудобное положение. Тон расспрашивающий, обнадеживающий, располагающий к беседе, в голосе может звучать сомнение или желание что-то уточнить, разочарование, обида или возмущение. В разговоре склонен выражать и предлагать другим рассуждения о чувствах, о благе людей, о человеческих целях, ценностях; не любит разговоров, основанных на голых фактах, одинаково ценит факты и теории. Избегает открытых конфликтов, если только они не касаются заботы о людях; в напряженном состоянии выглядит обиженным; предпочитает непрямые вопросы и вспомогательные средства для достижения согласия; приветствует широкий диапазон мнений; стремится к идеальным решениям.

Социальный стереотип: «воспитанный», «милый человек», «сердобольный». Достоинства: сконцентрирован на процессе, на взаимоотношениях, обращает внимание других на человеческие ценности, мотивы, стремления, искусен в четком формулировании целей, лучше других ориентируется в неструктурированных, не поддающихся рациональному прогнозу ситуациях, затрагивающих жизненные ценности и чувства, обеспечивает широкий спектр взглядов, широкие цели и сохранение моральных норм в общении; редко принимает импульсивные решения. Недостатки: может проигнорировать неприятные данные и уйти от участия в «тяжелом», неприятном общении, затягивает решение при большом выборе вариантов, может просмотреть важные детали и факты, кажется излишне сентиментальным.

Основные стратегии в мышлении и общении: интересуется делами класса и учениками в целом, имеет «дальний прицел», хорошо определяет цели, которых должен достигнуть класс, и критерии оценки работы и эффективности общения, ищет средства для достижения согласия, гуманист.

Как на него повлиять: чаще просите о помощи, апеллируйте к его идеализму и идеалам; не будьте слишком напористы и настойчивы, пытаясь вовлечь его в общее дело или добиться от него чего-либо, подводите к принятию нужного вам решения осторожно и постепенно, поддерживайте с ним общение постоянно, интересуйтесь им и его делами, не давайте ему долго тянуть с решением, лучше напрямую спросите, что ему не правится, не конфликтуйте с ним.

ПРАГМАТИК Внешне выглядит открытым, общительным, часто много шутит, легко устанавливает контакт с другими, быстро соглашается. Тон восторженный, увлеченный, соглашающийся, может казаться неискренним, лицемерным. В разговоре склонен выражать и предлагать другим несложные идеи, краткие личные примеры для пояснения идей, стереотипные фразы, выражающие общественное мнение; не любит разговоров, которые кажутся сухими, чересчур серьезными, лишенными юмора, с излишними подробностями, теоретических, аналитических, философских; в напряженном состоянии выглядит скучающим человеком, которому все надоело; получает удовольствие от мозговой атаки, оживленного обмена мнениями; ищет кратчайший путь к получению отдачи, решению проблемы, интересуется нововведениями, адаптивный. Социальный стереотип; «политикан», «шустрый». Достоинства: обращает внимание других на вопросы тактики и стратегии, умело отыскивает пути воздействия на других, решения проблем, лучше других, действует в сложных, развивающихся под воздействием обстоятельств случаях, оживляет жизнь класса экспериментами и инновациями. Недостатки: может проявлять безразличие к долгосрочным целям и делам класса и школы, излишне поспешно добивается отдачи от своих усилий, везде ищет выгоду, слишком легко идет на компромисс.

Основные стратегии в мышлении и общении: предпочитает эклектический подход, из большого дела выбирает ту часть, в которой легче всего достичь успеха, экспериментатор, стремится к быстрой отдаче, мышление тактика, хорошо ищет и обосновывает возможности класса.

Как на него повлиять: научитесь «торговаться» с ним, выдвигать и выслушивать встречные идеи и предложения, исходить из его позиции, что ничего в жизни просто так не бывает и все имеет свою цепу, не мешайте ему нравиться, помните, что свое недовольство он склонен замаскировывать в шутку, не стесняйте хвалить то, что вы ему предлагаете, ищите компромиссы и варианты сложения сил такого ученика с учителями других учащихся класса.

АНАЛИТИК Внешне выглядит холодным, замкнутым, трудным для установления контакта и понимания его особенностей, непонятно, слышит он вас или нет; эмоционально не реагирующий. Тон сухой, дисциплинированный, может казаться твердым, упрямым, придерживающимся заранее заготовленных позиций или тона. В разговоре склонен выражать и предлагать другим общие правила, конкретные, подтвержденные данные, подробное, полное описание, длинные, дискурсивные, правильно построенные предложения; не любит разговоров, связанных с «неуместными» шутками и юмором, лишенных логики, бесцельных или слишком умозрительных, свободных от условностей; в напряженном состоянии уходит в себя, избегает людей; ищет самый лучший способ решения проблемы, питает интерес к научным фактам и обоснованиям,

Социальный стереотип: «истукан», «робот», «зануда», «придира». Достоинства: сконцентрирован на плане и методе решения проблемы, обращает внимание других на конкретные данные и детали, искусен в планировании и моделировании классных дел, обеспечивает стабильность и структуру. Недостатки: проявляет безразличие к человеческим ценностям и внутреннему миру людей, планирует и анализирует слишком подробно, увязая в деталях, слишком упорно добивается предсказуемости, негибок, сверхосторожен, обладает поляризованным, «черно-белым» мышлением.

Основные стратегии в мышлении и общении: консервативен, внимателен к деталям, аналитичен, хорошо планирует.

Как на него повлиять: научитесь говорить со «стеной», так как он не проявляет эмоций и внешних реакций на ваши слова, если вам надо eго убедить, тщательно готовьте данные и слова для убеждения, научитесь терпеливо слушать, ищите теорию для обоснования того, что вы говорите, подталкивайте его к тому, чтобы он сам обнаруживал сшибки в своем поведении и ходе рассуждения.

РЕАЛИСТ Внешне выглядит прямым, правдивым, убедительным, согласие или несогласие быстро выражает невербальными средствами. Тон прямой, откровенный, уверенный, позитивный, может казаться догматическим или высокомерным, не допускающим возражений. В разговоре склонен выражать и предлагать другим мнения, факты, краткие язвительные анекдоты, колкости, ясные, сжатые формулировки; не любит разговоров, которые кажутся слишком теоретическими, сентиментальными, субъективными, бесполезными, многословными; в напряженном состоянии выглядит возбужденным; получает удовольствие от краткого, прямого и откровенного разговора о текущих, неотложных делах; полагается на факты и мнения компетентных людей, стремится к решению текущих, неотложных дел, а не перспективных, интересуется исключительно конкретными результатами.

Социальный стереотип: «твердолобый», «хват», «лидер». Достоинства; сконцентрирован на фактах и результатах, обращает внимание других учеников на реальное положение дел и резервы для решения проблем, искусен в упрощении ситуации, урезывании средств, лучше других действует в хорошо определенных ситуациях с ясной целью, обеспечивает энергетический заряд, импульс, порыв. Недостатки: игнорирует расхождение во мнениях, излишне упрощает, давит на других для достижения согласия и немедленного ответа, оказывается в плену у фактов, ориентирован только на результат.

Основные стратегии в мышлении и общении: ищет ответы на вопросы: что? где? как? когда? почему?, упрощает, ориентирован на мнение специалистов, стремится к практическим результатам.

Как на него повлиять: в разговорах с ним не ходите вокруг да около ведите короткие и конкретные разговоры, научитесь излагать сущность деда, а не многочисленные детали, научитесь проявлять вежливую твердость, но не злите его, в разъяренном состоянии он неуправляем, не возражайте, если он присвоил чужую идею - так он лучше ее реализует дайте ему возможность изучить ситуацию в целом и контролировать ее.

Зная особенности учеников и определив типы, к которым они относятся, учитель сможет лучше управлять классом. В распределении функций при выполнении дел; понятно, что на этапе высказывания идей лучше будет привлечь синтезатора, при конкретном планировании -аналитика, в споре - идеалиста и т. д. Можно будет эффективнее спланировать рабочие группы: идеалистам и прагматикам будет сложно понять аналитика, поэтому они будут плохо работать в одной гpyппe, синтезаторы и реалисты могут вступить в конфронтацию с идеалистом, а вот идеалисты и прагматики смогут хорошо понять друг друга и т. д.

1.11 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ СТИМУЛИРОВАНИЯ ЛИЧНОЙВКЛЮЧЕННОСТИ УЧЕНИКОВ В ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС

В педагогической и психологической литературе предлагается много приемов и даже целых технологий (например, коллективная творческая деятельность), направленных на развитие ответственности и активности учеников, на их включение в дела школы и класса. Школа и все, что с ней связано, во многом определяют, в каком направлении пойдет развитие личности - активном, позитивном или, наоборот, окажется цепью срывов и неудач. Опыт активности, самостоятельности, ответственности, полученный (и не полученный) в школе, определит жизненную позицию и стратегию молодых людей. Воспитание ответственности, то есть способности принимать решения и нести ответственность за их претворение в жизнь, процесс сложный и длительный. Взрослые играют решающую роль в нем, давая возможность ученикам принимать равноправное участие в делах школы и как бы по частям передавая им равноправие. Поэтому этот процесс носит название «передача ответственности».

Опытные педагоги начинают процесс передачи ответственности очень рано, как только дети переступают порог шкоды. В семь лет дети в состоянии без нaпоминания взрослых поливать цветы, соблюдать распорядок дежурства, приносить все необходимое для учебы и многое другое. Роль учителя - в организации и оказании поддержки ученикам в их делах. Уже в начальной школе можно и нужно проводить классные собрания по обсуждению дел школы и класса, событий в жизни города или района. У. Глассер пишет о том, что классные собрания с социальной направленностью способствуют созданию организационного единства класса, когда дети начинают воспринимать себя как частицу общества, школы и класса и учатся говорить и мыслить не только лично за себя, но и от лица коллектива. «Уже с самого раннего школьного возраста ребенок должен усвоить, что класс - это единая рабочая группа, которая должна решать те или иные проблемы и где каждый ученик несет как личную, так и групповую ответственность», - пишет У. Глассер. Очень важно, чтобы учитель не навязывал своего мнения детям. Соображения, которые высказывают ученики, как правило, и без того имеют позитивную направленность. Задача учителя - собрать воедино все высказываемые позитивные решения и направить усилия класса на выбор наиболее приемлемого из них. Учителю следует избегать авторитарности. Каждый ребенок должен видеть, что его мнение услышано, с ним считаются.

Вызванное этим чувство удовлетворения поможет ученикам активнее взяться за выполнение решения. Чем младше дети, тем с большей откровенностью они обсуждают доступные их пониманию проблемы, например, воровство, ложь и др., они испытывают меньше трудностей, когда говорят о проблемах вслух. На собраниях ученики не только приобретают опыт решения проблем, но и утверждаются во мнении о том, что они несут ответственность за принятые решения. С возрастом спектр проблем, выносимых на обсуждение, расширяется и затрагивает не только дисциплинарные вопросы и проблемы социального и морального характера, но и участие детей в планировании политики школы, их отношение к программам обучения, жизненным перспективам и др.

Процесс передачи ответственности возможен не только в социальной сфере, но и в учебе. Ответственность учеников за учебу, достижения в ней - мечта, наверное, всех учителей. На деле же многие контролируют даже одиннадцатиклассников в выполнении домашних заданий, ведении дневника и т. д. Одну такую тактику обучения, ведущую к передаче ответственности, для детей, имеющих трудности в обучении, описал М. Раттер. Она состоит из нескольких этапов, следуя которым учитель может установить контакт с ребенком, преодолеть возникшее у него отрицательное отношение к учебе и добиться того, чтобы ребенок успешнее обучался по предмету и сам следил за своими успехами.

1. Педагог должен пробудить у ребенка интерес к предмету и предоставить ему возможность поверить в собственные силы и способность достичь успеха. М. Раттер советует использовать в этих целях не только личные качества учителя, по и всевозможные педагогические хитрости. Для того чтобы у ребенка возникла вера в собственные силы, учителю придется ввести для него иную систему оценивания результатов (специальными значками, звездочками и т, д.).

2. Учитель должен оценить, что известно, а что неизвестно ученику по предмету, с тем чтобы разработать программу обучения. Оценка обычно проводится с помощью специальных тестовых заданий.

3. Программа обучения для таких учеников должна быть разбита на серию очень маленьких шагов. Такое поэтапное обучение упрощает сам процесс обучения и позволяет ребенку самому следить за собственным прогрессом, то есть облегчает задачу и педагогу, и ребенку.

4. Программу следует структурировать таким образом, чтобы она обеспечивала быстрое достижение успеха. Как правило, дети, имеющие трудности в обучении, обладают длительным (часто многолетним) опытом неуспеха и разочарования в собственных возможностях, и

поэтому первостепенное значение приобретает момент осознания ими того, что они могут успешно учиться.

5. Учитель и ученик должны работать в тесном взаимодействии, обеспечивающем возможность обратной связи, благодаря которой они могут оценивать достижения и определять зоны трудностей.

6. Должна быть установлена система поощрения за успех и выполнение задания. Это не обязательно должны быть стандартные оценки, которые еще долгое время могут оставаться невысокими. Например, можно разработать систему условных оценок (звездочек, точек на карте знаний, диаграммы и т.д.). Самое важное при этом перенести акцент в оценках с неуспеха на успех.

Передавать детям ответственность - работа психологически тяжелая для учителя. Многие учителя испытывают сомнения по поводу разумности таких шагов и боятся, что дети выйдут из-под контроля. Происходит это потому, что учителя стремятся быть хорошими педагогами, а «хороший» в их понимании - тот, кто не дает детям ошибаться и всячески облегчает им жизнь. Примеров такого страха множество.

Как-то студенты на практическом занятии устроили дискуссию о том, надо ли при организации похода всем классом в театр заранее давать детям одиннадцатого класса билеты на руки? Основной довод: «А вдруг они потеряют билеты, а учитель будет переживать или с учителя за это спросят?» Стоило приложить немало усилий, чтобы они реально взглянули на этих шестпадцати-семнадцатилетних детей, часть которых уже сама зарабатывает деньги и имеет многолетний опыт обращения с ними и ответственности за них дома.

Учителя ответственны и добросовестны. Именно поэтому они взваливают на себя ответственность не только за взросление детей, но и за все, что с ними может случиться в жизни. Да, учитель отвечает за очень многое. Все дело в позиции. Сверхопека строится на позиции недоверия к ученикам, их мыслям и поступкам, на предположениях, унижающих достоинство ребенка. Передача ответственности - на доверии и уважении. И детям, и взрослым, в том числе и учителям, свойственно ошибаться. Пусть ребенок приобретает опыт ошибок и их преодоления в детстве, когда он не несет груза ответственности за окружающих его людей.

В последние годы все большее распространение и за рубежом, и в России находит подход к школе как к сообществу учащихся. В русле нового подхода школа рассматривается как организация учителей и учащихся, построенная па взаимном доверии, моральных соглашениях и осознании целей работы учителями и учениками. Он предполагает изменение позиций учителей и их взгляда на школу и длительную постоянную работу. «Школа как сообщество» - это работа учеников и учителей с осознанием своей причастности и значимости в общем деле, общее понимание целей и ценностей образования, ощущение своей правомочности в решении школьных проблем, сотрудничество и взаимосвязь учеников и учителей, работа на основе диалога, активное участие всех в свободно согласованной учебной деятельности, ведущей к тем результатам, которые выбраны.

Учителю, передающему ответственность, приходится постоянно, особенно на первых порах, контролировать свои опасения и выходить из- под их власти. Это трудная работа, но в ее успешности - залог последующей радости, которую будет приносить работа и общение с детьми, а также результат работы учителя - новое поколение социально ответственных людей.

1.12 УМЕНИЕ УЧИТЕЛЯ РЕШАТЬ И ПРЕДОТВРАЩАТЬ КОНФЛИКТНЫЕ СИТУАЦИИ

Одним из сложных моментов, в которых проявляется умение учителя понять ученика И добиться, чтобы он понял его самого, является конфликтная ситуация. Конфликты различного уровня сложности и продолжительности - явление в школе нередкое. Каковы бы ни были их причины, кто бы ни выступал их участниками (ученики, учитель и ученик,

родители и ученики и т. д.), учителя бывают вынуждены разбираться в ниx и находить выход из них. Конфликт - один из трех основных видов (наряду с сотрудничеством и соперничеством) взаимодействия в коллективе. Именно на этих трех видах взаимодействия строятся все отношения внутри класса и между разными классами. Разумеется, и учителю, и ученикам спокойнее, когда между ними преобладают отношения сотрудничества. Но так получается далеко не всегда. Более того, именно конфликты дают возможность лучше осознать происходящее н вывести отношения на новый уровень.

Первый шаг, который должен сделать учитель для того, чтобы разобраться в конфликте, - выяснить его причину. Поводов (то есть событии, непосредственно приведших к конфликту) может быть много. Но учитель совершит ошибку, если остановится на выяснении повода и не будет анализировать глубже. Главное - узнать причину. При всем различии конкретных обстоятельств отдельных конфликтных ситуаций для них можно создать общую схему причин:

КОНФЛИКТ ЦЕННОСТЕЙ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ. Любой вид взаимодействия наделяется его участниками тем смыслом, который они для себя в нем видят или хотели бы видеть. Содержательная сторона смысла или значения может быть названа ценностями, в данном случае ценностями взаимодействия. Если речь идет о работе, ценностью будет то, в чем человек видит для себя основной смысл своей работы - является ли она для него источником средств к существованию, возможностью самореализации и т.д.

Ценностями отношений будет то, в чем супруги видят смысл существования отношений между людьми. Ценностная сторона взаимодействия людей, в сущности, ставит перед ними вопрос «зачем» или «ради чего». Независимо от того, формулируют ли сами участники взаимодействия для себя этот вопрос и дают ли на него осознанный ответ, у них всегда существуют доминантные ценности, которые направляют их действия, создавая определенную модель их поведения во взаимодействии.

КОНФЛИКТ ИНТЕРЕСОВ УЧАСТНИКОВ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ. Каждый человек входит в ситуацию взаимодействия со своими интересами. Какие-то из них люди рассматривают для себя в качестве целей, без реализации которых данная ситуация перестанет их удовлетворять. Во время учебы человек стремится заниматься любимым делом, но при этом он хочет получать соответствующее вознаграждение. Другие интересы человека трудно назвать целями, и часто он не думает о них, пока что-то не начинает им противоречить.

КОНФЛИКТ СРЕДСТВ (СПОСОБОВ, ПУТЕЙ) РЕАЛИЗАЦИИ ЦЕЛЕЙ. Наличие определенных целей предполагает и наличие или поиск соответствующих средств, способов, путей их достижения. Независимо от того, идет ли речь об общих целях взаимодействия или об индивидуальных целях, которые преследуют люди, в любом случае необходимо выбрать те или иные пути их достижения. Вопрос о способах затрагивает процессуальную сторону взаимодействия, его организацию - «как это делается».

КОНФЛИКТ ПОТЕНЦИАЛОВ УЧАСТНИКОВ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ. Успешное решение задач взаимодействия предполагает, что его участники имеют уровень компетентности, сумму знаний, набор навыков (пусть самых простейших), физические возможности, необходимые для его осуществления, то есть их потенциал соответствует комплексу требований, предъявляемых взаимодействием. Для того чтобы вступать в любые социальные контакты или ситуации взаимодействия, необходимо иметь хотя бы элементарное представление об этих ситуациях и владеть соответствующими навыками поведения.

КОНФЛИКТ ПРАВИЛ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ - предполагаемый вклад каждого участника в общее взаимодействие, их ролевые обязанности, степень возможного участия каждого в принятии общих решений, правила поведения по отношению друг к другу и т.д.

Кроме того, следует определить, к какому социально-психологическому типу относится конфликт. Их всего три;

личный конфликт. Причина его кроется в одном или нескольких членах класса. Например, конфликт между друзьями из-за того, что один из них слишком зависит от другого и хочет изменить эту ситуацию. Другой пример - один из учеников класса эмоционально неуравновешен и теряет контроль над собой, когда ему делают замечания;
межличностный конфликт. Его причина - в отношениях между несколькими учениками класса. Например, один ученик (или учитель) не приемлет черты характера или привычки другого. Межличностный конфликт может перерасти в межгрупповой, если вокруг первоначально конфликтовавших детей объединятся их сторонники;
межгрупповой конфликт- В этом случае конфликтуют между собой не отдельные ученики, а микрогруппы. Причины межгрупповых конфликтов могут" быть разными. Важно то, что в этом случае конфликт необходимо решать именно на уровне групп, а не отдельных учеников (например, конфликт между фанами разных спортивных команд или музыкальных групп).

Если педагог выяснил социально-психологическую причину конфликта, он может быстрее его решить, подобрав соответствующие аргументы: в случае личного конфликта - помогая ученику разобраться в себе (в своих целях и желаниях; в межличностном - или научив детей быть более терпимыми, или разъединив конфликтующих, или помогая им измениться; в конфликте принадлежностей - переведя споры и ссоры в русло конструктивного обсуждения ценностей и привычек различных социальных слоев; в межгрупповом - переведя конфликт в здоровое соперничество или сотрудничество либо проведя работу по изменению структур микрогрупп в классе.

Следующий шаг в работе педагога в ситуации конфликта - выяснение типа реакции на него и перевод отрицательных реакций в положительные. Это самый сложный этап работы. В литературе выделяют два основных типа реакций на конфликт: отрицательные и положительные. Отрицательные реакции - это разрядка накопившихся эмоций, при которой цель (разрешение конфликта) не достигается, но напряжение, накопившееся в организме, снижается. Разрядка может быть в виде агрессивных (обвинения других людей или самого себя) и неагрессивмых (бегство, избегание неприятных людей или ситуаций, попытка добиться своею любыми средствами, регрессия или подавление)? В любом случае конфликт только затягивается, обрастает новыми случаями и деталями, вовлекая в себя новых членов,

К положительным реакциям относятся: преодоление препятствия (например, откровенный разговор, результатом которого является выяснение всех причин и недомолвок), обход препятствия (например, уговор забыть конфликт, перестать обращать внимание на неустраивающие черты характера), компенсирующие действия (найти друга, более сходного но характеру), отказ от цели. В любом случае это пути решения конфликта, полного устранения вызванного им напряжения.

Задача учителя - не просто погасить эмоции, а привести конфликтующих к одному из положительных вариантов реакции. Как это можно сделать?

1. Попытаться овладеть конфликтной ситуацией. Прежде всего - разрядить эмоциональную напряженность, приняв самому спокойную расслабленную позу и проявив выдержку. Если конфликт затяжной или сопровождается слишком бурным проявлением эмоций, лучше дать время его участникам на разрядку, спокойно за ними наблюдая.

2. Своим поведением повлиять на партнеров. Понять их состояние.

3. Понять причины конфликта и мотивы поведения его участников. Выразить им понимание и передать словами свое состояние («Меня огорчает...»).

4. Согласовать цель дальнейшего разговора. Для этого обсудить с учениками, как они понимают повод и причину конфликта, и определить вместе с ними, о чем пойдет дальнейший разговор.

5. Закрепить свою позицию уверенностью в возможности продуктивного решения.

6. После завершения конфликта вернуться к нему, проанализировать

причины, ход его решения и возможность дальнейшего сохранения стабильной ситуации.

Одна из возможных причин конфликтов между учениками или между учителем и учеником - реакция ученика на критику и замечания (межличностный конфликт), Критика и замечания - довольно распространенный способ оценивания и воспитания. Порой учитель и ученики даже не замечают, что они критикуют друг друга. Например, пытаясь повлиять на ребенка, учитель говорит- «Посмотри, на кого ты похож!» или «Ты, как всегда, сделал не то, что надо» и т. д.

Учитель может и должен высказывать ребенку то, как он относится к тому или иному поступку, без этого процесс воспитания невозможен. Но оценка поступка, облеченная в критику, - это ошибка со стороны педагога. Дейл Карнеги много лет назад написал: «Любой глупец может критиковать, осуждать и выражать недовольство - и большинство глупцов так и делают». Звучит обидно, но он прав. Почему? Критика наносит удар по личности человека, его самооценке. Поэтому первая реакция ученика - не принять к сведению отношение учителя к его поступку, а защитить свое «я». Замечания, даже выказанные вскользь, без желания обидеть человека, заставляют ребенка обороняться и стремиться оправдать себя.

Когда спрашиваешь и учителей, и учеников, каковы первые чувства в момент критики, большинство ответов бывает; «злость», «обида», «горечь» и т. д. Часть людей отвечает; «ничего не чувствую», «безразлично». Так отвечают те, у кого выработалась прочная защитная реакция. Они научились не реагировать, но вместе с тем и не воспринимать смысла обращенных к ним замечаний. Почему же люди пользуются критикой? Во-первых, потому, что понимают, что с помощью критики можно управлять другими. Разозлившийся или обиженный ученик становится более пассивным в отстаивании собственной точки зрения. Вторая причина - критиковать легче и быстрее, чем подбирать слова для выражения своих чувств, вызванных поступком, и аргументы для убеждения в своей правоте.

Любой педагог должен помнить, что критика подобна бумерангу, она порождает желание не исправляться, а критиковать в ответ. Чем же можно заменить критику, когда мы обсуждаем с детьми их поступки? В психологии есть понятие «обратная связь на поступок». Предположим, что ученик совершил поступок, на который учитель считает себя обязанным отреагировать. В этом случае педагог высказывает свое (подчеркиваю, свое личное) отношение и разговаривает с учеником о нормах общества, которые он нарушил. Смысл разговора остается таким же, как и при высказывании критического замечания, но меняются форма и тон разговора. При критике тон обычно нападающий, агрессивный, едкий или насмешливый. При высказывании обратной связи на поступок - заинтересованный, с желанием действительно разобраться в происшедшем. В связи с этим меняется и форма - разговор начинается не с нападок учителя, а с высказывания им желания выслушать и разобраться. Самое же главное в том, что в ходе разговора обсуждается только один поступок, а не личность, характер, деятельность или отношение к миру ученика в целом.

1.13 МЕТОДИКА И ТЕХНИКА ОРГАНИЗАЦИИ РАБОТЫ С РОДИТЕЛЯМИ

Вопрос о том, включать или не включать родителей в образовательный процесс и в России, и в западных странах, в том числе в США, давно не ставится. Всем ясно, что включать их надо. U. Bronfenbrenner (1974, in Henderson & Berla, 1995) пришел к выводу, что активное включение семьи в работу школы, по аналогии с химическим процессом, является тем фиксатором, который закрепляет и увеличивает эффект, производимый другими процессами (деятельностью самой школы).

От успешного развития взаимодействия выигрывают обе стороны. Положительным результатом сотрудничества для учителей становится повышение уважения со стороны родителей и общества в целом, улучшение межличностных взаимоотношений с ними, повышение авторитета в глазах детей, родителей и школьной администрации, повышение удовлетворенности своей работой, более творческий подход к домашним заданиям. Для родителей положительным результатом становится повышение самооценки и самоодобрения, лучшее знание школьных программ, уверенность в том, что при обучении учитываются мнение родителей и их пожелания, ощущение своей значимости в школе, одобрение роли, которую они играют в обучении детей, повышение их родительской компетентности и получение одобрения своей роли родителей в укреплении семьи и улучшении общения с детьми в целом и в школе в частности. Для детей выигрыш очевиден. Он проявляется в лучшей посещаемости школы, а значит, и в улучшении знаний, в развитии их знаний и умений в результате выполнения школьных и домашних заданий, социальном становлении.

Проблема состоит в определении уровня участия и ответственности родителей. Кто они - пассивные участники и исполнители воли школы или равноправные партнеры? Е. Berger выделил две формы общения школы и семьи: одно- и двусторонне направленное общение. Одностороннее общение предполагает инициативу школы в его развитии и включает в себя письма родителям руководства для них, газеты и другие формы общения школы с семьей. Двустороннее общение предполагает инициативу как со стороны школы, так и со стороны семьи и может быть в форме собраний, встреч, в том числе и для проведения свободного времени, писем родителей в школу, политики открытых дверей, визитов учителей в семью, совместных семинаров, ассоциаций и т.д.

S. Christenson выделяет два подхода к организации взаимодействия школы и семьи: традиционный и партнерский. При традиционном подходе школа определяет роль родителей и их функции во взаимодействии - волонтеров, спонсоров и помощников в выполнении детьми домашних заданий. Школа играет ведущую роль, а родители лишь помогают ей в случае необходимости. Их роли и ответственность в процессе социализации и обучения детей резко отличаются друг от друга, время и количество контактов ограничено и заранее расписано.

Цель партнерского подхода - развить опыт детей в процессе обучения и повысить его эффективность. Он основан на совместной ответственности и ее разделении между семьей и школой в процессе социализации и обучения детей, для чего необходим полный и равноправный обмени информацией и соответствующими ресурсами. В результате такого подхода партнеры концентрируются не на распределении и регламентации ролей и сфер ответственности друг друга, а непосредственно па взаимоотношениях, на сути совместной работы по обучению и социальному становлению детей. Результатом становится резкое расширение возможностей участия и вклада семьи в обучение детей. Семья и школа моделируют процесс взаимодействия, выслушивая предложения и точки зрения друг друга, обмениваясь информацией, ожидая знаний и умений друг от друга, совместно планируя и принимая решения.

Согласно J. Colcman, который создал теорию социального вклада, семья и школа по-разному влияют на процесс социализации ребенка. Представления о своих возможностях, вкладе в общество и достижениях ребенок усваивает в школе. Направленность, надежды, усилия. «Я - концепцию» он выносит из социального окружения и прежде всего из дома. Учебные же его достижения являются результатом смешения влияния дома и школы. Школа по-разному оказывает влияние на различных детей. Ее влияние более эффективно на тех из них, которые имеют крепче семьи и большое влияние семьи на процесс роста и развития. Школа создает возможности для учебы всех детей, тем не менее только семья может создать условия, соответствующую среду для обучения.

Каковы же основные стороны школьной жизни ребенка, на которые могут оказывать влияние родители? Большинство исследователей склоняются к выводу о том, что процессы, происходящие в семье и определяющие успешность обучения ребенка в школе, до сих пор не выяснены. Тем не менее, ряд ученых выделяет наиболее важные факторы успешности обучения ребенка в школе, на которые родители оказывают наибольшее влияние. Так, исследования, проводившиеся в 37 штатах США, позволили выделить три основных фактора:

1) посещение ребенком школы;

2) выполнение домашних заданий и дополнительное образование дома:

3) количество и качество просматриваемых телевизионных программ.

По мнению авторов, данные факторы на 90% объясняют успехи или неудачи ребенка в школе. Наиболее важными являются ожидания родителей в области образования ребенка; разговоры родителей и детей о школе; обеспечение детей материалами, необходимыми для учебы; обеспечение детям возможности учиться за пределами школы. Они доказали патетическую зависимость успешности обучения ребенка в школе от этих переменных.

Е. Joiner выделил три направления привлечения родителей к работе школы; 1) помощь детям в обучении; 2) работа в школе в качестве волонтеров; 3) участие в принятии решений, касающихся школы.

В одном из руководств выделены три основных принципа привлечения общества и родителей к работе школы:

1. Хорошее управление и умелая организация.

2. Гибкость в организации и формах работы.

3. Обучение всех участников процесса.

Там же выделены принципы организации взаимодействия семьи и школы:

Обеспечение различных путей общения школы и семьи.

Взаимоотношения школы и семьи должны развиваться.

Программы взаимодействия должны быть гибкими и иметь хороших лидеров.

Dunst и его коллеги (Dunst et al., 1988) определили стратегию взаимодействия с семьей, основанную на уверенности в ее благополучии:

мы должны понимать, что все семьи имеют сильные стороны;
мы должны воспринимать ошибки и недостатки семьи или одного из ее членов не как ошибки семьи, а как ошибки социальной системы в создании возможностей обучения и развития компетентности семьи или человека;
мы должны развивать работу с семьями на основе развития положительных аспектов ее функционирования, а не преодоления ее недостатков;
мы должны отказаться от моделей «профилактики» срывов в жизни семьи;
при вмешательстве в жизнь семьи мы не должны думать, что делаем это «для людей», а должны стремиться к тому, чтобы семья как можно меньше зависела от профессионалов (учителей, социальных работников и психологов).

С точки зрения учителей, наиболее эффективными формами работы родителей по участию в обучении детей являются: посещение родителями классных собраний и встречи с учителями, помощь родителей детям дома в выполнении домашних работ, регулярные разговоры родителей с детьми о важности хорошей учебы, контакт со школой в случае возникновения проблем.

Среди основных способов общения, как правило, выделяются:

Организация родительских конференций, собраний, индивидуальных встреч родителей и учителей;

Организация работы телефонной линии, по которой родители могут связаться с учителями или получить консультацию по поводу домашнего задания и способов его выполнения;

Использование средств телекоммуникации и регулярной почты;

Разработка домашних заданий, в ходе выполнения которых дети должны обсудить с родителями то, что происходит в школе, или подготовить совместно с ними исследовательский проект;

Создание родительского клуба или центра в школе;

Проведение неформальных встреч родителей, детей и учителей (концерты, праздники и т.д.);

Издание школьных газет (учителя - для родителей и детей; родители - для учителей и детей; дети - для родителей и учителей);

Уважительное общение с учетом культурной, религиозной и этнической принадлежности родителей.

Для того чтобы молодой учитель чувствовал себя более уверенно в работе с родителями, ему необходимо научиться контролировать свою внутреннюю психологическую позицию. Работа с родителями будет эффективной и будет приносить удовлетворение, если педагог встанет на позицию «взрослый - взрослый» (см. Э. Берн) и создаст атмосферу равноправного сотрудничества.

Дети очень привязаны к родителям, чье слово во многом является решающим и определяющим, в том числе и в учебе. Отношения родителей и детей могут складываться по-разному, в зависимости от стиля общения. Авторитарный стиль родителей может сформировать у детей озлобленность, скрытность, безынициативность, жестокость, привычку к слепому повиновению или, напротив, к полному отрицанию того, что говорят взрослые. А.С. Макаренко выделял среди диктаторских авторитетов; авторитеты подавления, расстояния, чванства, педантизма, резонерства.

Либерализм, проявляющийся в снижении критичности и требовательности по отношению к детям, также может плохо сказаться на их воспитании. У таких детей формируется завышенная самооценка, идеализированное «я», которое очень страдает при столкновении с действительностью и обоснованной требовательностью учителя и одноклассников. Высокомерие и убежденность в своей исключительности у таких детей сочетается с внутренней неуверенностью в себе, обидчивостью, неумением постоять за себя. К либеральным относятся авторитеты любви, доброты, дружбы, подкупа. Иногда родители бросаются из одной крайности в другую и применяют оба стиля в зависимости от ситуации.

При работе с семьей необходимо помнить, что не только родители оказывают влияние на ребенка. Бабушки, дедушки, другие близкие и дальние родственники оказывают не меньшее воздействие на ребенка.

В подростковом возрасте у детей в общении с родителями нередко возникают проблемы, связанные с резким течением подростковых кризисов. Если общение в семье становится более напряженным, чем обычно, то самым легким путем для родителей является переход на один из описанных выше стилей. В этом случае контроль за поведением ребенка либо ужесточается, что неизбежно вызывает протест, либо ослабевает. Ослабление контроля также может привести к негативным результатам. В любом случае необходимо рекомендовать родителям помочь детям самоутвердиться, почувствовать свою силу и возможности.

Еще в 20-е годы XX в. возникло понятие «педагогическая техника», и с тех пор она исследуется многими педагогами и психологами (В.А. Кан-Калик, Ю.И. Турчанинова, А.А. Крупенин, И.М. Крохина, Н.Д. Никандров, А.А. Леонтьев, Л.И. Рувинский, А.В. Мудрик, СВ. Кондратьева и др.).

Что представляет собой педагогическая техника

Педагогическая техника входит в педагогическую технологию как ее инструментальная сторона. Т.е. в любом педагогическом процессе, и в том числе имеющем технологический характер, всегда есть и педагогическая техника. Воспитатель, воздействуя на воспитанников, стремится донести до них свои идеи, мысли, чувства. А каналами связи, передачи своих намерений и, если нужно, - распоряжений, требований к воспитанникам, - служат слово, речь, выразительный жест, мимика.
Педагогическая техника - это и есть комплекс умений, который позволяет воспитателю ярко выразить себя и успешно воздействовать на воспитанников, добиться эффективного результата. Это- умение правильно и выразительно говорить (общая культура речи, ее эмоциональная характеристика, экспрессивность, интонация, внушительность, смысловые акценты); умение мимикой и пантомимикой (выразительными движениями лица и тела) - жестом, взглядом, позой передать другим оценку, отношение к чему-либо; умение управлять своим психическим состоянием - чувствами, настроением, аффектами, стрессами; умение видеть себя со стороны. Психологи это называют социальной перцепцией- она тоже входит в педагогическую технику. Сюда же отнесем способность к перевоплощению, способность к игре, нейролингвистическое программирование (НЛП).
В зависимости от того, в какой мере воспитатель владеет средствами и каналами взаимодействия, можно говорить и о педагогическом мастерстве. Хорошее владение воспитателем педагогической техникой- условие, необходимое для эффективной его работы. Отмечая роль педагогической техники в работе воспитателя, А.С. Макаренко говорил, что хороший воспитатель умеет разговаривать с ребенком, владеет мимикой, может сдержать свое настроение, умеет «организовывать, ходить, шутить, быть веселым, сердитым», каждое движение педагога воспитывает. В педагогических вузах обязательно надо преподавать и постановку голоса, и позу, и владение своим лицом. «Все это вопросы воспитательной техники».

Её роль

Какова же роль педагогической техники в педагогической технологии?
Как уже говорилось, педагогическая технология включает целеполагание, диагностику и учебно-воспитательный процесс. В стремлении, направленном на достижение цели, хороших результатов добивается тот воспитатель, который свободно владеет различными приемами педагогической техники, использует юмор, благожелателен и в то же время настойчив в общении с унащимися, обнаруживает находчивость и способность к импровизации. Все это - приемы педагогической техники, которые используются в педагогической технологии.

МИНИСТЕРСТВО ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СВЕНРДЛОВСКОЙ ОБЛАСТИ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ КАЗЕННОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ СВЕРДЛОВСКОЙ ОБЛАСТИ

"НОВОУРАЛЬСКАЯ ШКОЛА № 1, РЕАЛИЗУЮЩАЯ АДАПТИРОВАННЫЕ

ОСНОВНЫЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПРОГРАММЫ "

(ГКОУ СО "Новоуральская школа № 1")

Мутовкина Т.А., учитель

Индивидуальная педагогическая техника

учителя Мутовкиной Татьяны Анатольевны

Педагогическая техника - это комплекс знаний, умений, навыков, необходимых педагогу для того, чтобы эффективно применять на практике избираемые им на отдельных воспитанников и на детский коллектив в целом.

Педагогическая техника педагога является его индивидуальным стилем профессиональной деятельности . Существенное влияние на индивидуальный стиль деятельности оказывают: интеллект педагога, общая культура, уровень профессиональной подготовки учителя, особенности его характера и темперамента, присущие данному педагогу нравственные ценности.

Составной элемент педагогической техники - умение педагога управлять своим вниманием и вниманием учащихся. Очень важным для педагога является и умение по внешним признакам поведения обучаемого определять его душевное состояние.

Одним из факторов, способствующим выработке индивидуального стиля деятельности, является взаимодействие с коллегами . Совместная (коллективная) педагогическая деятельность содержит огромные возможности активизации и обогащения социально и личностно значимых потребностей учителей (в информационном обмене, в ситуативном лидерстве и в защите от некомпетентных оценок, во взаимопомощи, эмоциональном комфорте, творческом самоутверждении).

Творческий подход к деятельности является следующим компонентом, оказывающим влияние на выработку индивидуального стиля деятельности. Руководство процессами взаимодействия, коммуникации, общения в системе "учитель - ученик" является делом педагогического искусства. Оно не терпит стандарта и шаблона. Искусство учителя проявляется в том, как он строит композицию урока; какими способами он организует самостоятельную работу учащихся, включая их в решение учебно-познавательных задач; как он находит контакты и нужный тон общения с учащимися в тех или иных ситуациях школьной жизни. Словом, творчество - это не какая-то отдельная сторона педагогического труда, а наиболее существенная и необходимая его характеристика.

Главнейшим в деятельности педагога фундаментом его работы есть направленность его деятельности и профессионализм знаний. А.С. Макаренко неоднократно делал акцент на необходимости для учителя владеть приемами организации собственного поведения и влияния на ученика. Он ввел для обозначения этого явления понятие "педагогическая техника", которое напоминает педагогу о необходимости заботиться не только о сущности нашей деятельности, а и о форме проявления своих намерений, своего духовного потенциала. Ведь "воспитанник воспринимает вашу душу и ваши мысли не потому, что знает, что у вас на душе делается, а потому, что видит вас, слушает вас".

Понятие "педагогическая техника" состоит из двух частей.

Первая связана с умением педагога руководить своим поведением:

Техника владения своим организмом (мимикой, пантомимикой);

Социально - перцептивные способности (техника управления вниманием, воображением);

Техника речи (дыхание, дикция, громкость, темп речи).

Вторая связана с умением повлиять на личность и коллектив, и раскрывает технологическую сторону процесса обучения и воспитания:

Техника организации контакта;

Техника внушения и т.п. (т.е. дидактические, организаторские, конструктивные, коммуникативные умения; технологические приемы предъявления требований, управления педагогическим общением)

Составляющие первой и второй групп педагогической техники направлены либо на организацию внутреннего самочувствия педагога, либо на умение это самочувствие адекватно проявить внешне. Поэтому можно условно разделить педагогическую технику на внешнюю и внутреннюю соответственно цели её использования.

Внутренняя техника - создание внутреннего переживания личности, психологическое настраивание учителя на будущую деятельность через влияние на ум, волю и чувства.

Внешняя техника - воплощение внутреннего переживания учителя в его телесной природе: мимике, голосе, речи, движениях, пластике. Сюда же можно отнести и визуальный контакт – техника, которую нужно сознательно развивать.

В начальных классах закладывается основа знаний и умений, еще только формируются учебные навыки. На протяжении долгого времени у младших школьников ведущей является игровая деятельность. В этих условиях мне, как учителю, при чтении или рассказывании часто приходится использовать различные голосовые модуляции для озвучивания животных или сказочных героев. Свои высказывания я сопровождаю жестами и мимикой для уточнения, дополнения, эмоционального аккомпанемента речи. Приходилось искать приемы удерживания внимания детей.

Постепенно у меня сложилась своя, индивидуальная, педагогическая техника.

При знакомстве с алфавитом в 1 классе большинству детей трудно соотносить звук и букву. Еще большую трудность они испытывают при чтении слогов и слов, т.к. происходит слияние звуков. Следовательно, сначала ребенку нужно придать правильное положение артикуляционному аппарату при чтении первой буквы, а затем изменить артикуляцию для произнесения следующего звука. Но как раз это и не может сделать обучающийся. Как ему помочь? Случайно, из неоднократных проб нашелся прием чтения при помощи кистей рук (похоже на сурдоперевод).

Выделяя звук в слове, мы "ловим" его (ко рту приставляем руку ладонью вверх, произносим слово, а на нужном звуке сжимаем ладонь в кулак).

Звук "А" – показываю пальцы, собранные в щепоть, а потом их открываю (имитация открывания рта при произнесении этого звука).

Звук "У" – вытянутые пальцы собраны вместе.

Звук "О" – указательный и большой пальцы соединены в кольцо, остальные направлены вверх

Звук "М" – пальцы собраны в щепоть.

Звук "Р" – пальцы, расположенные перпендикулярно ладони, поворачиваю несколько раз вправо-влево (дрожание языка).

Кроме того, буквы, цифры, правила помогают усвоить короткие стишки, которые легко запоминаются детьми:

Бедняжка буквы Ы

Ходит с палочкой. Увы!

Эта буква широка

И похожа на жука.

Тройка – третий из значков,

Состоит из трех крючков.

Половинка жука –

Получилась буква "Ка".

Стоп! Внимание!

Опасная компания:

ЖИ и ШИ

Пиши с буквой И.

Твердый согласный – сжимаем кулачок (камешек, лед), мягкий – обозначаем движением, которым гладят кошку.

Ударение в слове мы с моими учениками обозначаем ударом кулачка одной руки о раскрытую ладонь другой или можем "позвать слово из леса".

При знакомстве со сложными словами с двумя основами я "складываю" их. Например, слово "снегопад". Сказала слово "снег" в одну ладонь (как при выделении звука из слова), "падает" – в другую. Затем два кулачка сближаю до встречи, открываю ладони и произношу все слово "снегопад".

Такая техника помогает и на уроках математики.

Как мы сложные слова "складываем" при помощи кулачков, так мы двузначные числа "раскладываем по кулачкам". Например, число 23 – это 20 ("положили" в один кулачок) и 3 ("положили" в другой кулачок). Теперь можем решить пример: 23 – 20 (убрали за спину кулачок, в котором было число 20), осталось 3.

"12 карандашей разложили в 4 коробки поровну. По сколько карандашей в каждой коробке?" Сначала я действительно раскладываю карандаши по коробкам, и дети понимают, что для решения этой задачи нужно выбрать действие "деление". Затем заменяю этот процесс жестом: несколько раз провожу ребром одной ладони по раскрытой ладони другой руки. Постепенно дети начинают понимать суть действия, и им уже не нужны жесты.

У многих моих обучающихся монотонная, неэмоциональная речь, тихий или громкий голос, несформированное речевое дыхание. С целью формирования техники речи у детей учитель должен дать им образец своей речи. Для этого я использую физминутки, совместное чтение коротких текстов, заучивание стихов, инсценировки.

Сначала физминутки провожу я. Затем дети их запоминают и проводят сами, подражая моим интонациям, жестам, мимике. То же происходит при совместном чтении, заучивании детьми стихов, инсценировках. Постепенно дети запоминают эмоциональные, голосовые, жестовые шаблоны и начинают уже самостоятельно компоновать их и применять в соответствии с ситуацией или прочитанным текстом.

Важным моментом в своей педагогической технике считаю построение уроков по определенному плану. В этом случае дети знают, что если учитель сказал, например, фразу "Закрываем кассы", значит нужно выполнить это задание, открыть букварь и вставать на физминутку. Я считаю, что если обучающиеся знают, что их ожидает, это снимает неуверенность и страх перед неизвестностью и страхом с чем-то не справиться.

Это совсем не означает, что все уроки и занятия я провожу стандартно и уныло. И уж совсем не исключает творческого подхода в моей работе. На уроках я не только просто учу детей чему-либо, выдаю какую-то тему – я с ними беседую, советуюсь, играю, инсценирую, пою и много чего другого делаю в зависимости от ситуации.

В заключении хочу отметить, что считаю невозможным и неправильным копирование педагогической техники одним учителем у другого. Ведь каждый педагог – это человек со своим характером, темпераментом, взглядами на жизнь и т.д. А скопировать другого человека невозможно.

Понятие педагогической техники включает следующие группы компонентов. Педагогическая техника в педагогической деятельности

Читайте также

Скачать:

Предварительный просмотр:

Что представляет собой педагогическая техника

Её роль