Методы педагогического исследования - это способы изучения педагогических явлений, получение научной информации о них с целью установления закономерностей и взаимосвязи этих явлений.

Первую группу методов составляют методы теоретического исследования. Они необходимы для определения проблем, выдвижения гипотез и оценки собранных.

Эти методы тесно связаны с изучением текстов: трудов классиков в области человекознания в целом и педагогики в частности; общих и специальных работ по педагогике; историко-педагогических документов; периодики педагогической печати, справочной педагогической литературы, учебников и методических пособий по педагогике и смежным наукам.

Изучение литературы дает возможность определить, какие проблемы уже достаточно хорошо изучены, по каким ведутся научные дискуссии, какие вопросы еще не решены. Работа с литературой предполагает использование таких методов, как составление библиографии (перечень источников, отобранных для работы в связи с исследуемой проблемой), реферирование (краткое переложение основного содержания одной или нескольких работ по общей тематике), конспектирование (выделение главных идей и положений изучаемой работы), аннотирование (краткая запись общего содержания книги или статьи), цитирование (дословная запись выражений, фактических или цифровых данных, содержащихся в литературном источнике).

Методы теоретического исследования позволяют выделить и рассмотреть отдельные признаки, особенности, свойства педагогических явлений. Анализируя отдельные факты, группируя, систематизируя их, появляется возможность выявить в них общее и особенное. Анализ сопровождается синтезом, он помогает проникнуть в сущность изучаемых педагогических явлений, возможность видеть их целостность и системность.

Вторую группу методов педагогического исследования составляют методы изучения педагогического опыта (это скорее эмпирические методы). Такие методы используются для изучения как передового, инновационного педагогического опыта, так и для изучения опыта рядовых учителей.

Данные методы позволяют обнаружить реальные противоречия педагогического процесса, назревшие или назревающие проблемы. В этой группе методов применяются: , интервью, анкетирование, социометрия, изучение продуктов деятельности учащихся, педагогической документации.

Наблюдение представляет собой целенаправленное восприятие какого-либо педагогического явления, в процессе которого исследователь получает конкретный фактический материал. Наблюдение проводится по заранее намеченному плану и имеет следующие этапы: определение цели и задач наблюдения (для чего ведется наблюдение); выбор объекта, предмета и ситуации (что наблюдать); выбор способа наблюдения (как наблюдать); выбор способов регистрации (как вести записи); обработка и интерпретация полученной информации (каков результат).

Наблюдение может быть включенным (когда исследователь становится членом той группы, в которой ведется наблюдение) или невключенным; открытым или скрытым; сплошным или выборочным; лонгитюдным (продольным) и ретроспективным (обращенным к прошлому). Основной недостаток этого метода заключается в том, что на результаты наблюдения оказывают влияние личностные особенности (установки, интересы, психические состояния) исследователя.

Беседа, интервью и анкетирование составляют блок . Беседа применяется с целью получения необходимой информации или разъяснения того, что не было достаточно ясным при наблюдении. Важными условиями проведения беседы являются выбор компетентных респондентов, обоснование и сообщение им мотивов исследования. Беседа проводится по заранее намеченному плану и ведется в свободной форме без записи ответов собеседника. Разновидностью беседы является интервьюирование, привнесенное в педагогику из социологии. В этом случае исследователь задает заранее намеченные вопросы в определенной последовательности, а ответы открыто фиксирует. Анкетирование - метод массового сбора материала, когда респонденты дают письменные ответы на вопросы. Открытая анкета содержит вопросы без сопровождающих готовых ответов. Анкета закрытого типа построена так, что на каждый вопрос предлагаются на выбор анкетируемому готовые ответы. Смешанная анкета содержит элементы того и другого типа.

Результативность методов опроса (беседы, интервьюирования, анкетирования) во многом зависит от содержания и структуры задаваемых вопросов, а при очной форме - и от возникшего контакта между участниками.

Особое место в системе методов исследования занимает тестирование , которое осуществляется по отобранным стандартизированным вопросам и заданиям со шкалами их значений для выявления индивидуальных различий тестируемых. Наиболее часто в педагогических исследованиях применяют тесты для выявления успеваемости учащихся и тесты для определения профессиональной предрасположенности людей, а также используют результаты психодиагностических исследований, проведенных психологами (тесты достижений, тесты интеллекта, тесты креативности, личностные тесты и т.п.).

Среди методов педагогических исследований большое распространение получили социометрические методы, которые позволяют изучать скрытые межличностные отношения в коллективе.

Метод изучения продуктов деятельности учащихся (письменных, графических, контрольных и творческих работ) может дать информацию об индивидуальности учащегося, о достигнутом уровне умений и навыков в той или иной области, о его интересах и способностях.

Метод изучения педагогической документации (классных журналов, протоколов собраний и заседаний, личных дел учащихся и их медицинских карт) дает исследователю некоторые объективные данные, которые характеризуют реально сложившуюся практику организации образовательного процесса.

Особую роль в педагогических исследованиях играет эксперимент - исследовательская деятельность с целью изучения причинно-следственных связей в педагогических явлениях, которая предполагает опытное моделирование педагогического явления и возможностей воздействия исследователя на педагогическое явление. В эксперименте обычно выделяют следующие этапы: теоретический (формулировка проблемы, определение цели, объекта, предмета исследования, его задач и гипотез); методический (разработка методики исследования - его плана, программы, методов обработки полученных результатов); собственно эксперимент (создание экспериментальных ситуаций, наблюдение, управление и коррекция); аналитический (количественный и качественный анализ, интерпретация полученных данных, формулирование выводов и практических рекомендаций).

Педагогический эксперимент может быть констатирующим (только устанавливающим реальные состояния процесса) или преобразующим (когда проводится целенаправленное изменение методов, форм и содержания образования с целью более эффективного воздействия на развитие личности или учебного коллектива. Преобразующий эксперимент требует наличия контрольных групп, которые необходимы для сравнения с экспериментальными.

В педагогических исследованиях для обработки полученных данных применяются математические и статистические методы. Они позволяют оценить результаты эксперимента, повышают надежность выводов, дают основания для теоретических обобщений.

Наиболее распространенными из математических методов, применяемых в педагогике, являются регистрация, ранжирование и шкалирование. С помощью статистических методов определяются тенденции в изучаемом явлении, величина отклонений, коэффициенты вариаций и др. Эти методы позволяют установить количественные зависимости между изучаемыми явлениями.

Вспомогательными в сборе эмпирического педагогического материала могут выступать и методики. Например, фиксация протекания физиологических процессов: давление крови, частота пульса, устойчивость реакций в определенных ситуациях. Это дает возможность судить о глубине переживаний ребенка, эффективности оказываемых на него педагогических воздействий.

Эффективность эксперимента зависит от умения четко сформулировать его задачи, разработать признаки и критерии, по которым будут изучаться явления, средства, оцениваться результат и пр.

• компетентность;
• креативность - способность решать творческие задачи;
• положительное отношение к экспертизе;
• отсутствие склонности к конформизму, т.е. чрезмерному следованию авторитету в науке, научная объективность;
• аналитичность и широта мышления;
• конструктивность мышления;
• свойство коллективизма;
• самокритичность.

Самооценка осуществляется по программе, предполагающей указание степени затруднений, которые испытывают учителя в том или ином виде деятельности. Эта программа должна охватывать все основные звенья управления процессом обучения и воспитания - планирование, организацию, стимулирование, контроль и учет.

Метод «педагогического консилиума». Этот метод является разновидностью метода рейтинга. Он предполагает коллективное обсуждение результатов изучения воспитанности школьников по определенной программе и по единым признакам, коллективное оценивание тех или иных сторон личности, выявление причин возможных отклонений в сформированности тех или иных черт личности, а также совместную выработку средств преодоления обнаруживаемых недостатков.

На этапе эмпирического описания может оказаться полезным обобщение педагогического опыта , если исследователь ясно представляет себе, что это лишь первый шаг в исследовании проблемы, а не самодостаточная процедура (о чем здесь уже говорилось). Обобщение опыта начинается с его описания на основе наблюдения, бесед, опросов, изучения документов. Далее проводятся классификация наблюдаемых явлений, их истолкование, подведение под известные определения и правила.

Методы теоретического характера опосредованно и непосредственно выходят на анализ реальных педагогических процессов, имея в виду выявление их причин, источников развития, системы условий, обеспечивающих их эффективное функционирование.

К ним, прежде всего, относятся моделирование, построение идеализированных объектов (идеализация). В предыдущем разделе в связи с логикой педагогического исследования упоминались модели - теоретическая и нормативная. Ввиду исключительной важностиметода моделирования, который фактически, в явном, а чаще - в неявном виде применяется в любой исследовательской работе, остановимся на нем подробнее.

Моделирование - это воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения. Второй из объектов называют моделью первого. В наиболее общем виде модель определяют как систему элементов, воспроизводящую некоторые стороны, связи, функции объекта исследования. В основе моделирования лежит определенное соответствие (но не тождество!) между исследуемым объектом (оригиналом) и его моделью. Например, модель фюзеляжа самолета может использоваться для изучения потоков воздуха, обтекающих реальный самолет в настоящем полете.

На этом примере можно показать главные характеристики моделирования. Объект-оригинал, то есть реальный самолет, разумеется, не нужно, да и невозможно строить только для определения лучшей формы фюзеляжа. Создается минимальное по размерам его подобие, оснащается электронными датчиками и помещается в аэродинамическую трубу. Это и есть модель самолета, воспроизводящая объект-оригинал - настоящий самолет - лишь по контуру, по внешним очертаниям. Разумеется, нет необходимости в это крошечное подобие самолета встраивать пассажирские кресла, двигатели и т.п. Модель похожа на моделируемый объект, но не тождественна ему, поскольку отражает только то его свойство или свойства, которые мы сами выбираем. Она похожа на ракету-носитель: ее используют как познавательное средство для решения определенной исследовательской задачи, а потом с ней можно расстаться.

Наши примеры относятся к моделям материальным (или вещественным, физическим). Но есть еще модели мысленные, которые называют идеализированными. В таком наименовании отображен способ их конструирования. Идеализированная модель - средство познания, существующее столь же давно, сколь и сама наука. В сущности, любое теоретическое представление, сложившееся в результате наблюдений и экспериментов, может выступать как модель, однако при том условии, что такое представление не изолировано от процесса научного познания, а включено в этот процесс, служит средством познания. Теоретическое представление выступает как модель при сопоставлении с объектом-оригиналом. В этом мысленная модель ничем не отличается от модели материальной. В нашем примере мы взяли самолет только в одном отношении, отвлекаясь от многих жизненно важных для реального самолета «подробностей», таких, как, допустим, двигатели. Так же и теория отражает объект действительности в определенном отношении, выделяет что-то одно, отвлекаясь от другого. Из многих свойств объектов (ими могут быть стакан чая, крыша, нагретая солнцем, человеческое тело) она выделяет только одно - теплоту или молекулярную структуру. Именно идеализированная модель позволила Ньютону усмотреть родство между падением яблока и движением небесных светил.

Теоретическая модель (модельное представление), как и материальная, подобна действительности лишь в определенном отношении. Она не может быть пассивным, «прикрепленным» к своему объекту, его зеркальным отпечатком. Теоретическое представление становится моделью именно вследствие того, что отношение адекватности заменяется отношением подобия: благодаря относительной самостоятельности представления человек может соотносить его с предметами, чьим непосредственным образом оно не является.

Можно утверждать, что эта процедура научного познания является для педагогики особенно трудной и в то же время насущно необходимой. Течение педагогического процесса определяется сложными, множественными и разнонаправленными факторами, что затрудняет обнаружение в нем закономерных связей. И как раз практическая невозможность создания условий, в которых школьник, класс или школа в целом не испытывали бы влияния множества факторов, которые не могут быть учтены, свидетельствует о необходимости построения теоретических моделей, дающих мысленное, «идеальное» представление об изучаемых объектах. Особенно это важно в экспериментальном исследовании, где сочетаются несколько методов.

Проведение педагогического исследования на должном научно-теоретическом уровне невозможно без построения теоретических моделей-представлений.

Мысленное конструирование «чистого» образа (идеализированной модели) школьника или класса, не испытывающего никаких других влияний, кроме допущенных или введенных самим исследователем, позволило бы, сопоставляя такой образ с действительностью, выявлять и в дальнейшем исследовать те самые факторы, от которых в данном случае отвлекся ученый.

«Идеальный» в этом смысле ученик предстает только с одной стороны, выступает лишь в одном отношении: не как реальный, живой человек, ребенок, а лишь как весьма «тощая» абстракция, которую только в таком нарочито обедненном виде и можно «вписать» в систему теоретического отражения обучения. В этой системе ученик будет определен в качестве идеализированной модели реального ученика лишь с одной стороны: как объект преподавания и субъект учения. Зато он по определению учится «идеально», усваивает ровно столько материала, сколько положено, не больше и не меньше. Он не ест, не спит, а только учится. Разумеется, при сопоставлении этого неживого образа с настоящим учеником обнаруживаются расхождения между идеальным и реальным положением дел. Следующей задачей становится исследование причин расхождения и, если понадобится, способов их преодоления. Возможно, учебник оказался слишком сложным, поэтому реальный ученик не может усвоить этот материал. Причиной может оказаться неэффективная организация процесса обучения. Значит, нужно заняться разработкой другого содержания и форм организации процесса обучения. Моделирование, таким образом, позволяет выявить то самое несоответствие результатов целям, о котором говорилось во 2-й главе этой книги как об одном из факторов, обусловливающих обновление цикла связи науки и практики (см. 2.3). После этого искусственная конструкция «идеализированный ученик» будет отброшена подобно ракете-носителю, выполнившей свое предназначение.

Общее представление о том, что должно быть сделано, чтобы изменить педагогическую действительность так, чтобы она оказалась максимально приближенной к теоретически обоснованному, а значит - к мысленно конкретному представлению о ней, содержится в модели должного, нормативной модели. Такая модель, как и модель теоретическая, является идеализированной и обобщенной. Она не составляет непосредственного проекта, «сценария» педагогической деятельности, а выступает как прообраз таких проектов, дает ответ на вопрос: что должно быть сделано для достижения лучших результатов?

Наконец, это общее представление находит свою конкретизацию в проекте педагогической деятельности. Как уже говорилось, проект содержит конкретные нормы такой деятельности, адресованные практике.

Таким образом, моделирование выступает как общий метод познания на всех этапах педагогического исследования.

Здесь были описаны не все возможные методы. На самом деле число их велико и, в принципе, может возрастать за счет общенаучных методов, потребность в использовании которых заранее нельзя предусмотреть. Выбор и набор методов исследования должны определяться не формальным стремлением «придать научность» получаемым результатам и не их количеством - чем больше, тем лучше, а спецификой темы и задач данного исследования, его логикой и объективной необходимостью. Для правильного выбора нужно знать общие и частные возможности метода, его место в системе исследовательских процедур в соответствии с особенностями изучаемого материала и уровнем изучения педагогической действительности.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Зачем исследователю нужно знать методологию?
2. Что изучает методология?
3. Каковы уровни методологии?
4. Определите различие между методологической культурой ученого и педагога-практика.
5. Перечислите признаки, позволяющие отнести к сфере науки процесс и результат познавательной деятельности в области педагогики.
6. Охарактеризуйте соотношение между объектом исследования и его предметом.
7. В чем состоит типичная ошибка в постановке педагогической гипотезы и формулировании защищаемых положений?
8. В чем состоит принципиальное отличие между описанием новизны результатов проведенного исследования, с одной стороны, и определением его значения для науки - с другой.
9. Охарактеризуйте логику педагогического исследования, его основные этапы.
10. Должна ли модель того или иного педагогического объекта, например урока, полностью соответствовать реальному объекту? Аргументируйте свой ответ.
11. Раскройте функции теоретических и нормативных моделей изучаемых объектов в педагогических исследованиях.

Литература

1. Бережнова Е.В. Требования к курсовым и дипломным работам по педагогике. М., 1999.

2. Герасимов И.Г. Структура научного исследования. М., 1985.

3. Коршунова Н.Л. Зачем нужна однозначность научных понятий? // Педагогика. 1992. № 3-4.

4. Краевский В.В. Качество педагогики и методологическая культура педагога. // Магистр. -1991. -№ 1.

5. Краевский В.В. Методология педагогической науки. М., 2001.

6. Полонский В.М. Критерии актуальности педагогических исследований // Сов. педагогика. 1982. № 5.

7. Полонский В.М. Методы определения новизны результатов педагогических исследований // Сов. педагогика. 1981. № 1.

Теоретические методы педагогического исследования

К теоретическим методам исследования относятся изучение литературных источников , теоретический анализ , методылогических обобщений и моделирования .

Изучение литературных источников в педагогическом исследовании позволяет находить и отбирать необходимую информацию. Предметами изучения при использовании этого метода являются научно-методическая литература, нормативно-правовые акты в сфере образования, образовательные стандарты, типовые учебные планы и программы, а также разнообразные электронные документы. В реализации этого метода используются традиционные приёмы работы с литературой: конспектирование, реферирование, составление библиографии, аннотирование, цитирование, составление логических схем текста. Кроме того, при изучении электронных документов возможно полное копирование и сохранение источника на доступном носителе, сжатие и архивация документа, распечатка всего документа либо его фрагмента (например, оглавления, электронного адреса или прилагаемой аннотации), поиск данных по ключевым словам и т.д.

Теоретический анализ как метод познания предполагает осмысление результатов исследования на основе теоретических постулатов и моделей, разработанных педагогической наукой.

При теоретическом анализе полученные эмпирическим путём данные могут:

Сопоставляться с научно обоснованными и многократно подтверждёнными на практике фактами;

Сравниваться с данными того же класса, полученными ранее в этой же или подобной системе;

Соотноситься с целями и задачами управляемого процесса;

Осмысливаться как конечные или промежуточные результаты некоторой деятельности;

Обобщаться в виде кратких выводов.

Результатами теоретического анализа могут быть:

Установление степени достоверности полученных данных;

Выявление сходств и отличий, соответствий и несоответствий в анализируемой информации;

Выявление тенденций;

Прогнозирование дальнейшего развития управляемого объекта;

Определение наиболее эффективных методов познания и преобразования тех или иных объектов управления, частей управляемого процесса;

Обоснование существующих противоречий, проблем и возможных путей их разрешения.

Рис. 2.5. Пример использования теоретического анализа

Прокомментируем рис. 2.5. Факт 1 подтверждается всеми тремя методами, значит, он проявляется устойчиво, а информация, свидетельствующая о его наличии, наиболее достоверна. Факты 2 и 3 установлены двумя методами из трёх, что значительно снижает вероятность ошибки в получении и обработке данных, однако достоверность этих сведений не столь высока, как у предыдущего факта. Факты 4 и 5 зафиксированы лишь одним методом из трёх. Достоверность этих данных требует уточнения: возможно, что эти факты единичны и в целом не влияют на общую картину состояния управляемого объекта, но может оказаться, что некоторый факт достоверно установлен лишь одним из нескольких применённых методов потому, что остальные методы просто не рассчитаны на выявление подобных фактов. В каждом из этих случаев недостаточно просто зафиксировать факт, необходимо ещё и теоретически осмыслить связи, которые позволили его обнаружить.

Индукция и дедукция являются методами логических обобщений . Индукция как путь от частного к общему предполагает выявление общих свойств и зависимостей на основе известных частных фактов. При дедукции логика обратная: менеджер, зная общие свойства и зависимости объектов данного класса, делает вывод о наличии этих свойств и зависимостей в частных случаях явлений и процессов того же класса. Индукция и дедукция применяются и для построения рассуждений при анализе полученных данных. При индукции рассуждение строится от частных фактов к общим умозаключениям; при дедукции – от общих, заранее известных исследователю принципов, закономерностей к выявлению и объяснению частных фактов.

Педагогическое моделирование – это метод создания и изучения научно-педагогических моделей. Научно-педагогическая модель – мысленно представленная или материально реализованная система, адекватно отображающих исследуемый предмет педагогической действительности.

Признаки научной модели:

1) идеальная система, оптимизированная для изучения;

3) способна замещать моделируемый объект;

4) изучение модели даёт новую информацию о предмете исследования.

Главным преимуществом модели является целостность представленной информации, дающая возможность осуществлять синтетический подход в познании данного объекта. Педагогическое моделирование помогает осмыслить предмет исследования в различных условиях.

Например, в некоторой педагогической системе требуется определить, какими свойствами должен обладать определённый компонент, чтобы значительно улучшились показатели другого компонента, который формируется в результате довольно сложного процесса (рис.2.6).

Рис. 2.6. Создание научной модели предмета исследования

Вся система в целом – объект исследования, а связь выделенных компонентов – предмет исследования. Для исследования нужен именно предмет, и чтобы корректно выделить его из объекта, не упустив ничего важного, создаётся модель, в которой можно изменять компоненты системы или изменять её внутреннюю структуру, осмысливая, как те или иные изменения повлияют на предмет исследования.

Итак, моделирование позволяет выделить в объекте исследования наиболее существенное – то, что относится к исследуемому предмету. Создав модель, в дальнейшем можно сосредоточиться на её изучении, теоретически разработать оптимальную систему – и только после этого проверять её в реальных условиях педагогического процесса.

Теории и гипотезы – вот арена для человеческого ума,

а факты есть только необходимый фундамент.

М.И. Демков

Любое педагогическое исследование является вкладом в обоснование практической педагогической деятельности. Педагогический процесс – очень сложное, многофакторное явление. Для исследования различных его сторон специально организуется эксперимент, который носит комплексный характер, так как предполагает использование методов исследования, взаимодополняющих друг друга и предназначенных для объективной и доказательной проверки достоверности педагогических гипотез.

Под методом , по определению, утвердившему в педагогике, следует понимать способ достижения определенных результатов в познании и практике или же прием теоретического исследования или практического осуществления чего-либо, исходящего из знания закономерностей развития объективной реальности исследуемого явления или процесса. Знание методов имеет огромное практическое и эвристическое значение, так как ориентирует исследователя, помогает ему наметить путь движения от известного к неизвестному, от общего к частному, от единичного к всеобщему.

Методы педагогического исследования – это способы получения научной информации с целью установления закономерных связей, отношений, зависимостей и построения научных теорий.

Методы исследования разделяются на эмпирические («эмпирический» – дословно – «воспринимаемый посредством органов чувств») и теоретические .

Теоретические методы исследования позволяют уточнить, расширить и систематизировать научные факты, объяснить, предсказать явления, повысить надежность полученных результатов, перейти от абстрактного знания к конкретному, установить взаимоотношения между различными понятиями и гипотезами, выделить среди них наиболее существенные и второстепенные.

Различают частные специальные методы, которые применяются в предметах одной или нескольких смежных наук, и общие философские методы, в которых отражены наиболее общие законы бытия.

Диалектический метод, выявление и разрешение противоречий, построение гипотез принято называть методами познания . А такие методы, как анализ, синтез, сравнение, абстрагирование и конкретизация, т.е. основные мыслительные операции, – методами теоретического исследования . Исследователи разделяют эмпирические методы исследования на две группы:

1. Рабочие, частные методы . К ним относят изучение литературы, документов и результатов деятельности; наблюдение, опрос (письменный и устный); метод экспертных оценок; тестирование.

2. Комплексные, общие методы , которые строятся на применении одного или нескольких частных методов: обследование; мониторинг; изучение и обобщение педагогического опыта; опытная педагогическая работа; эксперимент.

К теоретическим методам исследования относятся: анализ, синтез, индукция, дедукция, сравнение, абстрагирование, обобщение, конкретизация и моделирование.

Анализ – это разложение исследуемого целого на части, выделение отдельных признаков и качеств явления, процесса или отношений явлений, процессов. Процедуры анализа входят во всякое научное исследование и, как правило, образуют его первую фазу, когда исследователь переходит от нерасчлененного описания изучаемого объекта к выявлению его строения, состава, свойств и признаков.

Синтез – соединение различных элементов, сторон предмета в единое целое (систему). Синтез – не простое суммирование, а смысловое соединение. Синтез как познавательная операция выступает в различных функциях теоретического исследования. Любой процесс образования понятий основывается на единстве процессов синтеза и анализа. Эмпирические данные, получаемые в том или ином исследовании, синтезируются при их теоретическом обобщении. В теоретическом научном знании синтез выступает в функции взаимосвязи теорий, относящихся к одной предметной области, а также в функции объединения конкурирующих теорий. Существенную роль синтез играет в эмпирическом исследовании.

Сравнение – это познавательная операция, лежащая в основе суждений о сходстве или различии объектов. С помощью сравнения выявляются количественные и качественные характеристики объектов, осуществляется их классификация, упорядочение и оценка. Сравнение – это сопоставление одного с другим. При этом важную роль играют основания, или признаки сравнения, которые определяют возможные отношения между объектами. В педагогических исследованиях применяются, как правило, три вида сравнений:

· сравнение педагогических явлений по одному признаку (например, успеваемости учащихся в контрольных и экспериментальных классах после экспериментального обучения);

· однородных педагогических явлений по нескольким признакам (например, знаний и умений учащихся контрольных и экспериментальных классов по скорости, прочности усвоения знаний, умению творчески их использовать и т.д.);

· сравнение различных этапов в развитии одного педагогического явления (например, уровня навыков чтения у учащихся по годам обучения).

Абстрагирование – одна из основных мыслительных операций, позволяющая мысленно вычленить и превратить в самостоятельный объект рассмотрения отдельные стороны, свойства или состояния объекта в чистом виде. Абстрагирование лежит в основе процессов обобщения и образования понятий.

Абстрагирование состоит в вычленении таких свойств объекта, которые сами по себе и независимо от него не существуют. Такое вычленение возможно только в мысленном плане – в абстракции. Например, геометрическая фигура тела сама по себе реально не существует и от тела отделиться не может. Но благодаря абстрагированию она мысленно выделяется, фиксируется, например, с помощью чертежа и самостоятельно рассматривается в своих особых свойствах. Одна из основных функций абстрагирования заключается в выделении общих свойств некоторого множества объектов и в фиксации этих свойств, например, посредством понятий.

Конкретизация – процесс, противоположный абстрагированию, т.е. нахождение целостного, взаимосвязанного, многостороннего и сложного. Исследователь сначала образует различные абстракции, а затем на их основе посредством конкретизации воспроизводит эту целостность (мысленное конкретное), но уже на качественно ином уровне познания конкретного. Поэтому диалектика выделяет в процессе познания два процесса восхождения: восхождение от конкретного к абстрактному и затем процесс восхождения от абстрактного к новому конкретному (Гегель).

Обобщение – выделение в явлениях общих черт, т.е. подведение итогов исследования.

Индукция и дедукци я – логические методы обобщения полученных эмпирических путем данных. Индуктивный метод предполагает движение мысли от частных суждений к общему выводу, а дедуктивный – от общего к частному выводу.

Метод остатков – один из методов установления причинной связи явлений природы. Эта схема иллюстрируется правилом, согласно которому, если вычесть из данного явления природы ту его часть, о которой известно, что она есть следствие известных причин, то останется та его часть, которая является следствием остальных невыясненных обстоятельств.

Метод принципов – метод, который основан на аксиоматическом предположении, что любая теория в данной теории есть развитие одного из принципов этой теории.

Метод проб и ошибок – эвристический поиск решения какой-либо задачи в пространстве возможных решений, где выбор осуществляется наугад, со «слепой пробы», пока одна из проб не приведет к результату.

Метод исследования причинных связей – простейший логический метод установления причинных связей между причиной и следствием. Целью этого метода является доказательство того, что предшествующее явление является причиной последующего.

Известны также методы сходства и различия , метод сопутствующих изменений, метод таблицы истинности, экспертных оценок, математического моделирования и др.

Методы педагогических исследований можно классифицировать по цели исследования и логике его развития; способам определения причинно-следственных зависимостей, источникам используемой и накапливаемой информации, обработки и анализа данных исследования и другим основаниям.

По цели исследования можно выделить методы теоретического поиска и методы выявления путей совершенствования практики. В этом случае условно выделяют методы теоретические и практические. Но, как правило, эти методы применяются во взаимосвязи при некотором превалировании тех или иных из них на соответствующем этапе научного поиска.

По источникам информации методы исследования можно разделить на методы изучения теоретических источников и методы анализа реального педагогического процесса. В свою очередь, методы анализа реального процесса подразделяются на методы его изучения в естественных условиях и методы изучения в специально измененных условиях в соответствии с целями исследования и его гипотезой.

К методам изучения процесса в естественных условиях относятся наблюдение, беседа, анкетирование, интервьюирование, анализ документов, продуктов учебной и преподавательской деятельности, опыта работы образовательного учреждения и др. К методам изучения процесса в практико-измененных условиях можно отнести методы педагогического эксперимента и опытной проверки.

Рассмотрим более подробно некоторые из этих методов.

Метод наблюдения определяется как непосредственное восприятие исследователем изучаемых педагогических явлений, процессов. Наряду с непосредственным наблюдением за ходом педагогического явления практикуется и опосредованное, когда сам процесс скрыт, а его реальная картина может фиксироваться по каким-либо показателям. Например, ведутся наблюдения за результатами эксперимента по возбуждению познавательной активности учащихся. В этом случае одним из показателей сдвигов служит успеваемость, зафиксированная в формах оценок, темпов усвоения учебной информации, объемов усвоенного материала. Сама познавательная активность учащихся поддается регистрации опосредованно.

Различают несколько видов наблюдений. Наряду с непосредственным и опосредованным наблюдением выделяются сплошные и дискретные наблюдения. Сплошными наблюдениями охватываются процессы в целостном виде от начала и до конца. Дискретные наблюдения представляют собой пунктирную, выборочную фиксацию тех или иных изучаемых явлений, процессов. Наблюдение может быть нейтральным, когда ученый ведет его, не включаясь в реальную деятельность.

Наблюдение с позиции руководителя педагогического процесса предполагает, что исследователь сам участвует в процессе, сочетая практические задачи с исследовательскими. И, наконец, включенное наблюдение предполагает включение исследователя в структуру действия испытуемых рядовым исполнителем всех познавательных операций вместе с учащимися для самоиспытания в роли последних.

К разновидностям научных наблюдений в педагогике относят открытое и конспиративное наблюдение . Первое означает, что испытуемым известен факт их подконтрольности, а деятельность исследователя воспринимается визуально. Конспиративное наблюдение предполагает скрытое отслеживание действий испытуемых. Разница между ними состоит в сопоставлении данных о ходе педагогических процессов и поведении участников педагогического взаимодействия в условиях свободы от глаз наблюдателя.

Кроме того, существуют такие виды наблюдения, как лонгитюдное (продольное) и ретроспективное (обращение к прошлому). При лонгитюдном наблюдении исследователь изучает какое-либо явление в течение продолжительного времени (например, изучаются педагогические условия обучения одаренных детей в лицее с 1-го по 11-й класс), а при ретроспективном – движение к получению фактов идет в обратном направлении. Как и любой метод, наблюдение имеет свои положительные и отрицательные стороны.

Достоинством наблюдения является возможность изучения предмета в целостности, естественном функционировании, многоаспектных связях и проявлениях.

Недостатки наблюдения проявляются в том, что этот метод не позволяет активно вмешиваться в изучаемый процесс, изменять его или намеренно создавать определенные ситуации; наблюдать одновременно за большим количеством явлений, лиц; избегать ошибок, связанных с личностью наблюдателя.

Опросные методы изучения педагогических проблем сравнительно просты по организации и универсальны как средства получения данных широкого тематического спектра. Эти методы применяются в социологии, политологии, демографии и других науках. В педагогике используются три общеизвестные разновидности опросных методов: беседа, анкетирование, интервьюирование.

Беседа в качестве метода научного исследования позволяет выяснить мнение, отношение воспитателей и воспитуемых к тем или иным педагогическим фактам, явлениям. Беседа применяется как самостоятельный или дополнительный метод исследования в целях получения необходимой информации или разъяснения того, что не было выявлено при наблюдении. К общим правилам использования беседы относятся выбор компетентных респондентов, обоснование и сообщение мотивов исследования, соответствующих интересам испытуемых, формулировка вариантов вопросов, включая вопросы «в лоб», вопросы со скрытым смыслом, вопросы, проверяющие искренность ответов и др. беседа проводится по заранее намеченному плану, в свободной форме, без записи ответов собеседника.

К методу исследовательской беседы близок метод интервью. Правила интервьюирования включают создание условий, располагающих испытуемых к искренности. Как беседа, так и интервью более продуктивны в обстановке неофициальных контактов, симпатий, вызываемых исследователем у испытуемых.

Анкетирование представляет собой метод сбора первичных данных. Основным инструментом этого метода является анкета, содержание которой планируется и отвечает поставленным целям. Существует несколько видов анкетирования. Контактное анкетирование осуществляется исследователем при непосредственном общении его с испытуемыми. Заочное анкетирование организуется посредством корреспондентских связей. Прессовое анкетирование реализуется через анкету, размещенную в газете.

Известны три типа анкет: открытая – содержит вопросы без сопровождающих готовых ответов на выбор испытуемого; закрытого типа – на каждый вопрос даются готовые для выбора анкетируемым ответы; смешанная – содержит элементы анкет первого и второго типа.

Организация анкетного опроса предполагает тщательную разработку структуры анкеты, ее предварительное испытание путем «пилотажа», т.е. пробного анкетирования на нескольких испытуемых. Способ построения анкет может быть обычным и градуированным (шкальным). При ответе испытуемого по градуированной анкете необходимо выбрать один из ответов и отметить его в соответствующей графе.

Особое место в системе методов исследования занимает тестирование . Тест (от англ. test – проба, испытание) – стандартизированные задания, результат выполнения которых позволяет измерять некоторые психофизиологические и личностные характеристики, а также знания, умения и навыки испытуемого. Методы тестирования трактуются как методы психологической диагностики испытуемых. Тестирование осуществляется по тщательно отработанным стандартизированным вопросам и задачам со шкалами их значений для выявления индивидуальных различий тестируемых.

Качество теста определяется надежностью (устойчивостью результатов тестирования), валидностью (соответствием теста целям диагностики), дифференцирующей силой заданий (способностью теста подразделять тестируемых по степени выраженности исследуемой характеристики).

Моделирование представляет собой метод познания объекта на моделях. Метод моделирования широко применяется в педагогике при проведении так называемого мысленного эксперимента.

Модель – это схематическое воплощение в действительности идеального состояния процесса или явления, которое изучается.

Построение системы-модели изучаемого процесса или явления имеет определенные стадии, этапы. Например, при изучении личности оно включает:

1) диагностику личности и социума;

2) выявление ведущих факторов, влияющих на сознание личности (традиции, образ жизни в семье, национальные нравы и обычаи и т.п.);

3) регулирование межличностных отношений и сферы общения;

4) коррекцию развития с помощью изменения социальных влияний и условий.

Как метод исследования моделирование применяется в рамках создания новых воспитательных и дидактических систем. Модель сама становится методом исследования, когда включает в себя совокупность нормативных требований, которые реализуются в рамках определенной организаторской деятельности в интересах ее реформирования.

Педагогический эксперимент – преднамеренное внесение изменений в процесс воспитания и обучения, глубокий качественный анализ и количественное измерение полученных результатов.

Педагогический эксперимент относят к основным методам исследований в педагогической науке. Но если при наблюдении исследователь пассивно ждет проявления интересующих его процессов, то в эксперименте он сам создает необходимые условия, чтобы вызвать эти процессы.

В обобщенном смысле педагогический эксперимент определяется как опытная проверка гипотезы. По масштабу различают глобальные , т.е. охватывающие значительное число испытуемых эксперименты, локальные и микроэксперименты , проводимые с минимальным числом участников.

Существует два вида эксперимента: лабораторный и естественный. Лабораторным является эксперимент, проводимый в искусственно созданных условиях.

Естественный эксперимент проводится в обычной обстановке. Он исключает то напряжение, которое возникает у испытуемого, знающего, что над ним экспериментируют. В зависимости от характера решаемых исследовательских задач и лабораторный, и естественный эксперименты могут быть констатирующими или формирующими. Констатирующий эксперимент выявляет наличное состояние (до формирующего эксперимента).

Формирующий (обучающий, преобразующий) эксперимент – это активное формирование какой-либо установки.

К педагогическому эксперименту предъявляются определенные требования. Во-первых, он должен исключить любой риск для здоровья его участников; во-вторых, нельзя проводить эксперимент с заведомо отрицательным результатом.

К методам педагогического исследования также относятся изучение и обобщение передового педагогического опыта. Этот метод направлен на анализ состояния практики, элементов нового, эффективного в деятельности педагогов.

М.Н. Скаткин выделял два вида передового опыта: педагогическое мастерство и новаторство.

Педагогическое мастерство состоит в рациональном использовании рекомендаций науки и практики.

Новаторство представляет собой деятельность по внесению прогрессивного в существующие системы, процессы.

По способу обработки и анализа данных исследования выделяют методы качественного анализа и количественной обработки результатов (статистический или нестатистический). Чаще всего эти методы применяют во взаимосвязи, так как количественные методы не исключают необходимости качественного анализа результатов эксперимента.

Шкалирование – это превращение качественных факторов в количественные ряды. Такое преобразование дает возможность изобразить в виде шкалы, например, качества личности. Шкалирование, при котором оцениваются качества личности с помощью компетентных лиц, называется рейтингом .

К методам педагогического исследования относится также метод педагогического консилиума, т.е. обсуждение результатов исследования уровня обучения и воспитания учащихся и совместная выработка средств преодоления недостатков.

В последние годы все большее распространение получает социометрический метод, позволяющий установить социально-психологические взаимоотношения членов какой-либо группы в количественных параметрах. Этот метод дает возможность оценивать структуру малых групп и статус отдельной личности в группе, поэтому его называют также методом структурного анализа коллектива.

Особое место занимают математические методы и методы статистической обработки результатов исследования.

Математические и статистические методы используются в педагогике для обработки полученных с помощью опроса и эксперимента данных, а также для установления количественных зависимостей между изучаемыми явлениями. Они дают возможность оценить результаты работы исследователя, повышают надежность выводов, дают основания для теоретических обобщений.

Задача исследователя состоит в том, чтобы для каждого этапа определить свой оптимальный комплекс методов.

К теоретическим методам педагогического исследования относятся анализ и синтез, индукция и дедукция, сравнение, классификация, обобщение, абстрагирование, конкретизация

Анализ и синтез

Эти методы научного познания не существуют изолированно друг от друга анализ является мысленного или фактического разложения целого педагогического явления или процесса на части синтез - восстановление целостности рассмотрение. Дуван педагогического явления или процесса во всем многообразии его проявленииів.

Методы анализа и синтеза применяют в теоретических исследованиях при определении проблемы поиска, формулировка гипотезы, задач исследования. Используют их и с целью корректировки эксперимента не обходится без них и при подведении итогов опытно-поисковой работы, формулировании выводов и рекомендацииій.

Индукция и дедукция

В процессе использования этих методов происходит переход знания о единичном и отдельное в знания об общем, и наоборот. В педагогическом исследовании его используют для выяснения причинно-следственной вых связей между педагогическими явлениями, обобщение эмпирических данных на основе логических рассуждений от конкретного к загального.

По методу индукции на основании общих знаний делают выводы об общем. Метод дедукции предполагает формулирование выводов путем от общего к частному. Основой дедуктивного метода является научным е положение, не требующих опытно-экспериментального подтверждения, а воспринимаются как аксиомми.

В педагогическом исследовании методы индукции и дедукции всегда взаимодействуют между собой как диалектическое единство познания общего и конкретного

Сравнение

Как метод педагогического исследования сравнения заключается в сопоставлении полученных результатов исследования с намеченными целями. В процессе исследования получены результаты сравнивают не только с целями, но и с с состоянием объекта до начала исследования, что позволяет проследить динамику исследуемого явленийа.

Классификация

Задачей ее является логичное распределение педагогических фактов, явлений, процессов с присущей для группы признаком

Обобщение

По своей сути оно является логической операцией, в результате которой происходит переход от единичного к общему, от менее общего к более общему суждения, знания, оценки

Абстрагирование

К этому методу прибегают при необходимости выделить из совокупности признаков, свойств явления те, что составляют предмет исследования есть абстрагирования является процессом мыслительного отвлечения исследователя е ид каких-либо признаков, качеств педагогического явления, от самого явления с целью более глубокого изучения його.

Конкретизация

Этот мыслительный процесс предусматривает предоставление предмета конкретного выражения. При конкретизации происходит обогащение педагогических понятий новыми признаками, поскольку этот метод направлен на освещение развития предмета как целостной системыи.

Математические и статистические методы педагогического исследования

Эти методы применяются в педагогике для обработки полученных методами наблюдения и эксперимента данных, а также для установления количественных зависимостей между исследуемыми феноменами. Сущность математического политических методов заключается в описании педагогических явлений с помощью количественных характеристик, использовании кибернетических моделей для определения оптимальных условий управления процессом обучения и воспитания. Зам осування их для отражения педагогических явлений возможно при условии массовости, типичности, измеримости объявленияищ.

В процессе педагогического исследования нередко возникает потребность в сравнении, сопоставлении педагогических фактов, явлений и процессов по определенным параметрам. Для этого уровне качественных характеристик этих параметров п обозначают определенными числовыми показателями. Они помогают оценить результаты эксперимента, повышают надежность выводов, дают основания для теоретических обобщений. К наиболее використовуваниших математического ичних методам относятся: методы регистрации, ранжирование, измеренияння.

Метод регистрации

Этот метод предполагает выявление определенного качества в явлениях данного класса и расчета по наличию или отсутствию ее (например, количества совершенных учащимися негативных поступков)

Метод ранжирования

Значит этот метод размещения зафиксированных показателей в определенной последовательности (уменьшение или увеличение), определение места в этом ряду объектов (например, составление списка учеников в зависимости от уровня успешно шности и др.).

Метод моделирования

Его сущностью является создание и исследование научных моделей - смыслово представленной и материально реализованной системы, которая адекватно отражает предмет исследования (например, моделирует оптимизацию структуры ктуру учебного процесса, управления учебно-воспитательным процессом и т.д..

Метод измерения

Предусматривает этот метод присвоения объектам количественных измерителей соответствии с определенными правилами (коэффициент интеллектуальности"IQ"). Используют такие измерительные шкалы:

1 измерения в шкале наименований (номинальные измерения). Для этого объекты группируют в классы, каждому из которых присваивается определенную цифру. Психологи часто кодируют пол, обозначая лицо женского пола нулем, а мужска ичои - единицей. При этом используют ту особенность чисел, 0 отличается от 1, и если предмет. А имеет 0, а предмет. Б - 1, то. А и. Б отличаются от измеряемой качества. Но это не значит, что. Б содержит больше качества, чемніж. А.

2. Порядок в шкале измерения. Учитывая, что в измеряемых предметах разное количество качества, используют качество"упорядоченных"чисел, по которой число, приписанное. А, больше числа, приписанного. Б. Это означает, что в. А содержится больше данного качества, чем уості, ніж у. Б.

3. Интервальные измерения. Например, одинаковые разности чисел соответствуют одинаковым разностям значение измеряемой признаки или качества предмета (время между 1940 и 1945 гг равен времени между 1980 и 1985 гг)

4 измерения отношений. Отличается от интервального только тем, что нулевая точка не произвольна, а указывает на отсутствие измеряемой качества. Примером этого вида шкалы являются рост и вес нулевого роста не существует есть, а человек ростом 183 см вдвое выше мальчика, имеет рост 91,5 с5 см.

Педагогические явления и процессы динамические, постоянно меняются. Переменными являются характеристики людей или вещей, например вес, возраст, скорость чтения, количество детей. Некоторые из этих переменных непрерывные, т.е. изме. Иры они могут иметь любое значение (вес, возраст, время реагирования). Другие переменные дискретные (непрерывно) - измерения могут давать только отдельные значения (например, количество детейей).

Изменения различных качеств личности условно можно оценить по пятибалльной шкале:

"5"- качество проявляется очень сильно и постоянно;

"4"- качество проявляется сильно и часто;

"С"- трудно определить (проявления и непроявление одинаковы);

"2"- качество проявляется слабо и редко;

"1"- качество проявляется очень слабо или не проявляется вообще

Использование любого из методов педагогического исследования имеет целью получение достоверных данных о педагогической реальность. Важно, чтобы данные, полученные в результате использования одного метода,. Подтв ерджувалися данным, полученными с помощью друх.