Требование оперативного и целенаправленного воздействия на всех субъектов образования подводит к необходимости использования объективной образовательной информации, а контрольно–оценочная деятельность становится одной из важнейших составляющих системы управления качеством образования, охватывающей стандарты, образовательный процесс, инструментарий, технологии и результаты педагогических измерений.

В последнее время обязательными звеньями системы управления качеством образования являются сертификация или стандартизация образовательных услуг и требований к результатам учебной деятельности; внешний контроль, основанный на педагогических измерениях учебных достижений для выявления личностных характеристик обучающихся; оценка результатов обучения на соответствие стандартным показателям или статистическим нормам. Получение объективных оценок результатов учебного труда обеспечивает надежную обратную связь, указывающую на соответствие функционирования системы достижению конечных целей, другими словами, контроль связан с оценкой степени реализации целей. В связи с этим наиболее востребованным и оптимальным в современных условиях становится независимый контроль, основанный на теории и технике педагогического измерения уровня учебных достижений обучающихся .

В педагогической теории оценка качества и структуры усвоенного представляется важной составляющей экспертизы развития обучающихся и качества образования в целом, а контроль рассматривается как «средство получения учителем информации о качестве усвоения, продвижении в развитии обучающихся, эффективности применения тех или иных средств. Для учащихся это сигнал об уровне усвоения той или иной темы; для администрации – средство оценки эффективности педагогической деятельности учителей, результат работы школы» .

Педагогические основы обучения и связи его с контролем представлены в трудах отечественных ученых: С.И. Архангельского, Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, В.В. Давыдова, В.В. Краевско–го, Н.В. Кузьминой, И.Я. Лернера, Г.И. Михалевской, Е.И. Перовского, В.М. Полонского, С.И. Руковского, М.Н. Скаткина,

B. П. Стрезикозина, В.Т. Фоменко, В.А. Якунина и других.

Разработке современных средств и методов контроля, позволяющих количественно выразить качество подготовленности школьников, посвящено большое число работ у нас в стране и за рубежом. Из иностранных наиболее известны работы таких авторов, как D. Bateson, A. Binet, A. Birnbaum, B.S. Bloom, K.A. Bollen, C. V. Bunderson, L.J. Cronbach, R.M. Gagne, R.K. Hambleton,

D. K. Inouye, J.P. Keeves, T.L. Kelley, G.G. Kingsbury, F.M. Lord, C. Nikol, J.B. Olsen, G. Rasch, T. Schroeder, T.H. Simon, D.J. Weiss, A.R. Zara, B.D.Wright и др. Основой современной контрольно–оценочной системы у нас в стране стали работы отечественных ученых и практиков: В.С. Аванесова, Т.И. Батуриной, Н.О. Биль–чаевой, В.А. Болотова, М.Б. Гузаирова, С.И. Высоцкой, Н.Ф. Ефремовой, М.И. Зарецкого, В.А. Качалова, Г.С. Ковалевой, Н.А. Кулемина, А.Н. Майорова, В.И. Нардюжева, А.И. Севрука, А.И. Субетто, Г.К. Селевко, А.О. Татура, В.А. Хлебникова, М.Б. Челышковой, В.Д. Шадрикова, С.Е. Шишова, В.А. Шухара–диной, А.Г. Шмелева. Процессы педагогических измерений и шкалирования в этих работах представляются последовательностью действий: выявление и качественное описание предмета измерения (объекта или явления), разработка измерителей и соответствующих им шкал, получение первичных результатов, математико–статис–тическая обработка и преобразование первичных результатов, систематизация окончательных данных и представление их в виде матриц, таблиц и графиков, содержательная интерпретация результатов педагогических измерений.

Функции оценки качества образования (диагностическая, контролирующая, обучающая, развивающая, мотивационно–по–будительная, организационная, стандартизирующая, информационная, социально–экономическая, управляющая и др.) представляют целостную совокупность, способствующую достижению синергетического эффекта в научной организации процесса управления образованием. Связи между компонентами системы оценки качества и обучения создают циркулирующие потоки информации. Действительно, каждая подструктура испытывает на себе управленческие воздействия со стороны других структур, а поэтому в случае неполной реализации связей и функций управление на основе обратной связи может оказаться неэффективным, что неминуемо приведет к снижению качества образования. Определить структуру системы оценки и управления качеством – значит выявить компоненты этой структуры, указать их положение друг относительно друга, установить взаимосвязь компонентов, разработать схемы их взаимодействия, обеспечивающие развитие системы в наиболее перспективных направлениях.

Принципиально новые инновационные возможности в аттестации выпускников школ, педагогических кадров и самих учебных заведений открывает единый государственный экзамен . Основанная на нем государственная аттестация выпускников средней школы призвана обеспечивать:

Единство требований к знаниям выпускников;

Равные возможности получения объективной оценки для всех выпускников;

Высокое качество оценок с позиций теории педагогических измерений;

Доверие к аттестационным результатам выпускников со стороны самих выпускников, их родителей и педагогической общественности школ и вузов;

Возможность использования результатов итоговой аттестации для анализа и мониторинга состояния системы среднего образования на муниципальном, региональном и федеральном уровнях, для аттестации учебных заведений и педагогических кадров;

Создание разветвленной системы мониторинга качества образования;

Обеспечение качественного инструментария и технологий получения, сбора, обработки и обобщения информации о состоянии качества всей системы образования в России.

Перечисленные требования носят целевой характер, но пока не полностью реализуются на практике. Их реализацию затрудняет отсутствие полной ясности в нормативных документах, затрагивающих вопросы аттестации выпускников учебных заведений и оценки качества самого образовательного процесса по учебным достижениям испытуемых. При традиционных методах оценивания объективная, единая и стандартизированная база оценки для различных звеньев системы образования отсутствует, в большинстве случаев оценочный процесс носит спонтанный характер . Это обусловлено целым рядом причин: отсутствием стандартов в общем (полном) образовании и вытекающими отсюда сложностями обучения и создания стандартизированных педагогических измерителей, недостаточным развитием системы независимого тестового контроля и использованием его для подготовки обучающихся к такого рода аттестации, отсутствием данных образовательной статистики, неразработанностью методов анализа и интерпретации статистических результатов тестового контроля, отсутствием культуры тестирования и квалиметрических подходов в педагогической среде, настороженным отношением педагогов к внешнему тестовому контролю и недооценкой его как средства снижения педагогических и психологических нагрузок, слабым использованием возможностей информационного образовательного мониторинга.

Все же оценочный процесс в последнее время все более смещается в сторону объективизации оценок, позволяющей сравнивать показатели разных составляющих системы образования на единой логистической шкале трудности тестовых заданий и уровня подготовленности обучающихся. При этом индивидуальные оценки качества учебных достижений обучающихся дают возможность не только косвенно делать выводы о качестве предоставляемых образовательных услуг и образовательного процесса, преобразованные статистические показатели независимого массового тестирования могут предоставить надежную и объективную информацию о качестве всей образовательной системы и ее подсистем. Правильность, эффективность и согласованность управленческих решений напрямую зависят от качества потоков образовательной информации и объективности оценок качества обучения.

Организационно–содержательные функции системы контроля, сбора и анализа информации о качестве учебных достижений несколько отличаются на различных иерархических уровнях системы управления образованием: федеральном, региональном, муниципальном (город, район, поселок) на уровне образовательного учреждения (школа, лицей, гимназия, колледж или вуз и т.д.) и класса или группы обучающихся, отдельного учащегося или педагога. Однако использование информационных технологий позволяет на различных уровнях управления образованием (государственном, региональном, муниципальном, территориальном, школьном и др.) вести контроль квалиметрическими методами, создавать и накапливать объективную образовательную статистику, осуществлять многофакторный и многомерный содержательно–аналитический анализ усвоения учебного материала, индивидуализировать процесс, вести оперативное и долгосрочное наблюдение за качеством подготовленности обучающихся, повышать результативность различных образовательных систем путем оперативного воздействия на образовательный процесс и условия его осуществления .

Управление по принципу обратной связи требует структурирования и укрупнения информации о результатах контрольно–оценочной деятельности, а также объективных оценок, получаемых при внешнем контроле. Основными компонентами современной системы управления качеством образования становятся:

Использование современных технологий контроля в учебном процессе для повышения точности оценивания подготовленности не только выпускников, но и школьников на более ранних ступенях обучения;

Информатизация методов сбора и оперативной обработки метрической информации об уровне учебных достижений учащихся;

Обеспечение квалиметрического подхода к контролю и оцениванию, сопоставимости результатов по различным выборкам учащихся, проведение оперативного анализа данных, использование его результатов в образовательной практике для повышения качества обучения;

Организация разветвленной многоуровневой системы квали–метрического мониторинга качества обучения, позволяющего дифференцировать различные уровни сбора и обобщения информации.

В качестве объектов анализа могут быть выбраны любые массивы: учащиеся, классы, школы, районы, города, регионы и все выпускники регионов, участвующих в проведении ЕГЭ. Для каждой такой выборки используется соответствующий уровень обобщения статистических данных. Оценка качества подготовленности учащихся в той или иной предметной области средствами педагогического тестирования и мониторинга ориентирована на обеспечение большого числа пользователей (учащихся, учителей, родителей, работников управления образованием и др.) постоянным потоком сопоставимой образовательной информации. Однако абсолютные данные не дают полного представления о качестве исследуемого объекта, более информативным является сопоставление показателей исследуемой выборки с нормами или объектами более высокого уровня обобщения результатов (парные или множественные сравнения).

На каждом уровне управления качеством образования необходимо определять достаточное по полноте охвата количество направлений сбора информации о качестве обучения (вложения в образование, учебный процесс, его результаты и т.д.) и устанавливать корректную взаимосвязь между отдельными периодами обучения в рамках мониторинга качества образования. Концеп туальная модель качества в системе управления образованием предлагает циркулирующий характер потоков объективной образовательной информации, позволяющих воздействовать на всех субъектов образовательного процесса (рис. 2). В представленной схеме реализуются два контура информационной связи, которая носит как прямой, так и обратный характер.

Рис. 2. Модель качества в системе управления образованием

На государственном уровне принимаются стратегические решения в области образования и определяются пути и основные технологии реализации основных направлений в образовательной политике в соответствии с потребностями государства и состоянием развития общества. Главной целью государственной политики в области образования являются повышение эффективности деятельности всех подсистем образования, всемерное содействие повышению качества как самих образовательных учреждений, так и оказываемых ими образовательных услуг. Здесь важны два аспекта: качество образования как соответствие образовательным стандартам и качество образования как соответствие запросам личности, доступность образования. Особую значимость представляет обобщенная информация о качестве образования в стране и факторах, существенно влияющих на результаты обучения. Технологии массового тестирования предоставляют интегрированную и дифференцированную образовательную информацию, являющуюся индикатором состояния тех или иных образовательных систем, программ и всего образования в стране. Объективность, валидность и надежность такой информации, сопоставимость результатов по различным массивам обучающихся в этом случае имеют важнейшее значение для определения дальнейшей стратегии образования.

На региональном уровне главными являются цели обеспечения условий работы образовательных учреждений для выполнения государственных задач. Органы управления образованием распределяют финансовые, кадровые, материальные и другие ресурсы по территориям и отдельным образовательным учреждениям, разрабатывают программы и систему оценки качества регионального образования, проводят региональные обследования качества образования и контролируют эффективность обучения, составляют аналитические отчеты об итогах деятельности региональной образовательной системы, собирают информацию об учебных достижениях по территориям и вносят необходимые коррективы в их деятельность, вырабатывают общие нормативы для данного региона. Они контролируют организацию и проведение государственной (итоговой) аттестации выпускников, что позволяет оценить состояние региональной образовательной системы и ее положение на федеральном уровне среди других региональных систем, выявить особенности образования в каждой территории, оценить сильные и слабые стороны образовательного процесса по различным предметным областям, наметить пути развития образовательных систем. В условиях введения ЕГЭ региональная система оценки качества обучения предполагает взаимосвязь всех ее составляющих (рис. 3) .

На муниципальном уровне проводится организационная работа по обеспечению эффективной деятельности отдельных образовательных учреждений, осуществляется регулярный контроль за их работой и учебными достижениями, ведется сбор информации о ходе образовательного процесса и качестве знаний, приобретаемых учащимися. Функции организации и контроля здесь приобретают характер текущего сбора и анализа оперативной

Рис. 3. Структура региональной системы оценки качества обучения

информации, принятия адекватных управленческих решений через оценку и анализ качества индивидуальных учебных достижений обучающихся. Органы управления образованием, рассматривая качество, без сомнения, обращают основное внимание на количественные показатели, например такие, как процент выпускников школ, поступивших в высшие учебные заведения, или количество аттестованных выпускников. Требования объективности, обобщения и сравнения данных независимого тестового контроля на этом уровне обусловлены также необходимостью решения кадровых вопросов. В последнее время использование технологий тестового контроля становится одной из форм выявления качества образовательного учреждения при его аттестации. Однако следует иметь в виду, что разовые проверочные процедуры традиционными или тестовыми методами не дают полной информации о состоянии образовательного процесса, в то время как анализ результатов независимого контроля, проводимого периодически за определенный промежуток времени, может выявить общую объективную картину.

На уровне образовательного учреждения непосредственно осуществляется сам учебный процесс. Наибольшей компетенцией в оценке учебных достижений учащихся обладает образовательное учреждение, внутри которого разрабатываются внутренние показатели и критерии качества. К числу таких показателей качества образовательного учреждения относятся программы обучения, учебная литература, лаборатории и оборудование, вычислительная техника, кадровый состав, программы повышения квалификации педагогов, работа методических комиссий и многое другое. Именно объективная информация об учебных достижениях отдельных учащихся и классов, получаемая за счет внешнего контроля, позволяет достигать требуемого качества работы обучающихся и преподавателей, выбирать формы повышения квалификации, решать кадровые вопросы, проблемы методического обеспечения учебного процесса. Именно независимая экспертиза предоставляет учителю информацию не только об уровне подготовленности обучающихся, но и о собственных успехах или упущениях в организации образовательного процесса. Интегральные показатели подготовленности обучающихся и их сравнения с оценками более высоких уровней обобщения позволяют педагогам идентифицировать образовательные программы и образовательный процесс в единой образовательной и контрольно–оценочной среде, определять направления совершенствования методов обучения. Правильность, эффективность, согласованность управленческих решений вышестоящих органов управления образованием на прямую зависят от качества восходящих потоков информации, собираемой начиная со школьного уровня.

Не менее важно, чтобы каждое образовательное учреждение создавало условия для комфортного самочувствия учащихся на всем протяжении их обучения и контроля как одного из факторов повышения качества образования, гарантирующего сохранение психического и физического здоровья. Технологии тестового контроля в значительной степени способствуют решению этих задач.

Отдельные классы в школах создают минимальную образовательную аудиторию, или образовательную единицу, в которой осуществляется учебный процесс. Для эффективной организации учебного процесса постоянно необходима оперативная информация об учебных достижениях каждой образовательной единицы и каждого отдельного субъекта обучения – ученика или студента, уровне и структуре усвоения им учебного материала по конкретным вопросам и темам курса, особенностях его развития. Именно на уровне образовательных единиц создаются условия для обучения, приобретаются и закрепляются обучающимися знания, здесь проверяется уровень учебных достижений и личностного развития. Для этого необходимы контроль качества учебных достижений обучающихся средствами и методами, не зависимыми от общеобразовательного учреждения, создание системы оценки качества педагогического процесса и управления им.

В практике образования важную роль играет контроль качества усвоения учебного материала, а проблема измерения и оценки результатов обучения является одной из самых важных в педагогической теории и практике. Поэтому непрерывно разрабатываются и используются разнообразные, в том числе и наиболее прогрессивные, мобильные, объективные и эффективные, современные информативные средства контроля. Для продуктивной работы класса учителю необходимо периодически проводить аттестацию учащихся, а поэтому контроль является неотъемлемой составляющей образовательного процесса. Для оценки эффективности контрольно–оценочной системы можно предложить три группы взаимосвязанных между собой показателей.

К первой группе относятся показатели внедрения в учебный процесс инновационных методов обучения, прироста образовательных достижений учащихся и квалификации учителей.

Вторую группу составляют показатели, характеризующие увеличение объема информации о качестве учебных достижений школьников, снижение доли педагогического труда на проведение контроля и оценки знаний учащихся, индивидуализированный подход к учащимся.

К третьей группе можно отнести способность контрольно–оценочной системы к адаптации при меняющихся запросах общества к качеству обучения и использованию технических средств для самоконтроля и самоподготовки.

Определение уровня обученности относится к разряду обязательных результатов образовательного процесса, а показателем обученности в основном является отметка, выставляемая учащемуся на итоговой аттестации учителем или группой учителей. При этом уровни учебных достижений задаются в виде оценки, числовая форма которой представляет собой отметку.

В идеале должен определяться уровень усвоения элементов содержания учебной дисциплины в соответствии с требованиями образовательных стандартов к знаниям, умениям и навыкам обучаемых. Объективные, достоверные, теоретически обоснованные измерения и оценки результатов обучения дают информацию о ходе педагогического процесса, учебных достижениях каждого обучаемого, позволяют выявить влияние тех или иных факторов на процесс обучения и его результаты. С помощью различных видов контроля выявляются достоинства и недостатки методов обучения, устанавливаются взаимосвязи между планируемыми и достигнутыми уровнями обучения, оцениваются учебные достижения и выявляются пробелы в знаниях учеников, определяется эффективность методов обучения и совершенствования содержания образования, собирается информация для принятия управленческих решений.

В связи с этим важными являются такие понятия теории педагогических измерений, как число, оценка, балл, шкала. База оценки, как правило, задается нормой, используемой субъектом оценивания (учителем, аттестационной комиссией и др.) и задающей логику индивидуальной отметки испытуемого. Степень совпадения или расхождения оценок и самооценок отражает многие стороны образовательного процесса, позволяет учитывать темп, напряженность, индивидуальное своеобразие (стиль) учебной работы, степень прилежания и усилий, которые прилагает обучаемый, чтобы достичь определенного уровня, а также условия подготовки и квалификацию педагога. Она позволяет опосредованно делать выводы о качестве обучения и образовательной системы, так как в педагогической оценке отражается не только подготовленность обучающегося, но также уровень профессионализма педагога, надежность методов и технологий обучения и оценивания. Получение объективных оценок предоставляет педагогам и работникам управления образованием сведения о соответствии функционирования системы достижению конечных целей и оценки степени реализации целей. Улучшение качества подготовленности выпускников – задачи объективного контроля.

Определение и учет реально достигнутого уровня учебных достижений обучающихся создают оптимальные условия для дальнейшего обучения, предоставляют педагогам возможности варьировать и отбирать учебный материал с учетом актуального развития каждого обучаемого, оценивать качество собственной деятельности относительно среднестатистических показателей качества других образовательных систем. Анализ достоверной и сопоставимой образовательной информации создает реальные возможности для совершенствования и использования наиболее эффективных образовательных программ и технологий обучения, корректировки контролирующих программ, разработки инновационных технологий обучения и развития.

Эффективность контроля в значительной степени зависит от его обоснованности, качества используемых педагогических измерителей, методов и технологий контрольно–оценочных средств и процедур, способов анализа и интерпретации полученной информации всеми субъектами образовательного процесса. Это позволяет выявлять качество подготовленности обучающихся как совокупность существенных характеристик знаний, умений и навыков, способствует дифференциации учащихся с одинаковым уровнем подготовки по уровням учебных достижений. Именно объективный контроль помогает одновременно и учащемуся, и учителю, способствует развитию самостоятельности учащихся, повышает ответственность всех субъектов образования за свою учебную деятельность, так как объективная оценка обеспечивает возможность каждому самоидентифицировать себя во внешней образовательной и контрольно–оценочной среде, наметить план актуальных действий в соответствии с собственной системой ценностей и мотиваций .

Недооценка роли контрольно–оценочной деятельности при обучении школьников уже привела к нарушению важного принципа обратной связи в управлении образованием. В результате нарушения этого принципа ограниченность знаний об образовательном процессе и о каждом из его субъектов не позволяет педагогам определять эффективность и особенности обучения, а также степень сформированности и структурированности знаний, необходимых для развития личности. Полученная по результатам оценочной деятельности объективная информация должна анализироваться, интерпретироваться, обобщаться педагогами и служить средством выработки решений, обеспечивающих прирост уровня развития обучающихся на пути их становления, переход в новое качественное состояние.

Обобщение результатов ряда научных и методических работ позволяет говорить о разных подходах при решении вопроса о результатах контроля: в одних случаях их отождествляют с выявлением полноты и глубины знаний, в других на первый план выводятся конкретность и обобщенность знаний, их осознанность или прочность, логичность изложения материала, рациональность способов и приемов решения учебных задач, иногда важным считается соответствие планирумого и достигнутого уровней подготовки. За многие годы в образовательной практике сложилась определенная система педагогического контроля.

Текущий опрос известен каждому педагогу как опрос, проводимый практически на каждом занятии для привлечения внимания учащихся и накопления показателей усвоения учебного материала. При этом индивидуальный опрос – самый простой и распространенный способ контроля . Он не лишен субъективизма, так как преподаватель при оценивании ответа руководствуется своими мерками, а результаты основаны на субъективном оценивании и не являются сопоставимыми даже для одной и той же выборки. Однако такой опрос незаменим в учебном процессе и является своеобразным оперативным индикатором его качества, методом развития коммуникаций и концентрации внимания обучающихся. Он имеет ряд особенностей, делающих его важнейшей составляющей обучения: развивает устную речь (навыки коммуникации), позволяет излагать (конструировать) в свободной форме усвоенный материал, самостоятельно выделять основное содержание изучаемого материала, учащиеся класса при этом имеют возможность прослушать ответ, оценить его правильность и полноту, дополнить. Однако результаты такого опроса не дают полного представления о подготовленности учащегося по ряду причин (субъективизм оценок, отсутствие критериев оценивания, малое число вопросов, краткость ответов в условиях ограниченного времени).

Фронтальный опрос чаще всего используют как контроль степени усвоения небольшого объема материала по разделу или теме. Он позволяет охватить проверкой практически всю аудиторию, выработать у учащихся умение краткого изложения правил, явлений и законов, выделять наиболее существенные особенности темы, вовлечь в работу и активное обсуждение учащихся всего класса. Однако этот вид опроса не дает квалиметрической информации и сопоставимости результатов, имеет ограниченное применение.

Следующим по значимости можно считать комбинированный опрос, который позволяет сочетать устный и письменный контроль. Он позволяет работать одновременно с 5-10 учащимися, удерживая внимание всего класса, используя в том числе и задания на бумажных носителях, особенно эффективен в сочетании с оперативной проверкой и последующим обсуждением результатов в классе.

Обобщающий опрос является одной из форм тематического контроля. Он позволяет показать всю тему во взаимосвязи всех ее составляющих, связывает воедино основные элементы учебного материала, способствует формированию предметных ком–петентностей, вырабатывает навыки обобщения учебного материала, развивает кругозор. Диагностические задания проверки знаний могут расширить задачи преподавателя, упростить процедуру контроля, обеспечить учащимся необходимую практику работы с текстом. Такие опросы могут регулярно использоваться учителем для экспресс–анализа, определения пробелов в подготовке учеников и оперативного их восполнения. Они могут проводиться и письменно в течение 15-20 минут по шести–семи заданиям.

Письменная контрольная работа является способом индивидуальной деятельности учащегося по концентрированному выражения накопленного знания, обеспечивает возможность одновременной работы всем учащимся за фиксированное время по однотипным заданиям, учителю позволяет оценить всех учеников. Этот вид контроля по своей форме очень близок к тестовому, более приемлем как рубежный, предпочтительно использовать тестовые задания с известным уровнем трудности и шкалированием результатов по уровням подготовленности учащихся.

До недавнего времени контроль знаний учащихся, в том числе и итоговых, в основном осуществлялся учителем, ведущим занятия в данном классе. Несмотря на общее признание и широкое использование, традиционная система контроля и оценки качества учебных достижений обучаемых обладает многими существенными недостатками, не совместимыми с современными направлениями модернизации образования и управлением его качеством. Фактически такая форма аттестации учащихся является и способом самоаттестации учителя, недостатки ее достаточно

хорошо известны. К их числу в первую очередь относятся проявление субъективизма оценок педагогов; отсутствие средств объективного контроля, стандартизированных измерителей, единых шкал и критериев оценивания; недостаточное методическое обеспечение самоконтроля, самокоррекции и самооценки результатов учебной деятельности, так как при таком контроле ведущая роль в оценивании результатов принадлежит преподавателю, а не ученику.

Как отдельный вид контроля следует отметить разного рода олимпиады – один из добровольных способов самооценки, который пока не имеет достаточно массового характера, но, безусловно, заслуживает внимания в общей контрольно–оценочной системе, особенно при отборе наиболее способных и подготовленных учащихся для продолжения обучения на более высоком уровне.

С целью воздействия на систему общего (среднего) образования для перенесения центра внимания на ученика требуется создание системы объективного контроля подготовленности школьников в соответствии с требованиями образовательных нормативных документов, необходимы модификация традиционного академического контроля и переосмысление содержания контроля качества знаний для дифференцированного по содержанию и срокам обучения.

В последнее время в обществе появились объективные потребности и условия для введения независимых методов оценки учебных достижений школьников и выпускников общеобразовательных учреждений. С 1996 г. в России по примеру развитых стран (Нидерландов, США, Австралии, Англии, Японии, Дании, Израиля, Канады, Новой Зеландии, Франции) создается система контроля и оценки знаний учащихся педагогическими измерителями. К общепринятым в образовательной практике видам контроля добавляется тестирование, осуществляемое средствами, методами и технологиями, не зависимыми от общеобразовательного учреждения. Влияние субъективного фактора, характерного для устных опросов и контрольных работ, существенно снижается при контроле, базирующемся на теории педагогических измерений. Вместе с тем правильность, эффективность, согласованность внутренних и внешних оценок качества обучения становятся необходимыми в условиях введения ЕГЭ.

Тесты являются наиболее эффективной и объективной формой оценивания знаний, умений и навыков, позволяющей выявлять не только уровень учебных достижений, но и структуру знаний, степень ее отклонения от нормы по профилю ответов учащихся на тестовые задания. Тенденции усиления связи контроля и обучения приводят к переосмыслению роли контрольно–оценочной системы в образовании: контроль, оценка и обучение рассматриваются как взаимосвязанные и взаимопроникающие составляющие единого образовательного процесса. Если задания теста подобраны по нарастанию трудности и достаточно полно отображают планируемую содержательную структуру изучаемого и контролируемого материала, то возможно ранжировать школьников по уровням подготовленности: чем меньше пробелов в ответах ученика на тестовые задания, тем лучше структура его знаний; чем выше его тестовый балл, тем выше качество его подготовленности.

Вместе с тем результаты тестового контроля позволяют оценить и качество работы педагога: если тестовый балл в основном отражает способности и степень прилежания учащегося, то структура знаний в значительной степени характеризует особенности организации учебного процесса (умение преподавателя правильно выстроить программу обучения, доступно ее изложить, использовать приемы индивидуализации обучения и др.). Наиболее быстрыми для проверки и оценивания являются задания с выбором ответа из нескольких предложенных вариантов. Быстро выполнившим задания можно предложить дать более подробное обоснование выбора того или иного ответа. Важно выяснить, почему каждый учащийся выбрал именно этот ответ, в чем он был прав или ошибался, каких знаний ему не хватило для правильного ответа. В процессе такой работы знания учащихся углубляются, исчезает психологическое напряжение при работе с тестом, возникают потребность в добывании знаний, желание пройти следующее тестирование с достижением ожидаемого результата. При периодическом использовании различных видов такого контроля появляется возможность сопоставлять результаты, он может явиться основой динамического мониторинга учебных достижений школьников и индивидуализации обучения.

В условиях личностно ориентированной и развивающей педагогики входное тестирование помогает отказаться от ориентации на среднего обучаемого и ввести элементы индивидуализации в учебный процесс. Входные тесты предназначены для выявления уровня владения базовыми знаниями, необходимыми для усвоения нового материала, построения корректирующей программы педагогических воздействий для наиболее слабых учащихся, для тех, кто еще не готов изучать новый материал. Такие тесты обычно выстраиваются по логике критериально–ориентированного подхода, допускают развернутую содержательную интерпретацию результатов учащихся, позволяющую планировать индивидуальные корректирующие траектории обучения слабых учеников, нацелены на построение образовательных траекторий индивидуального обучения сильных.

Важность входных тестов трудно переоценить. Она подтверждается многочисленными теоретико–методологическими и опытно–экспериментальными исследованиями ученых и педагогов–новаторов, работавших в парадигме концепции развивающего обучения. Неоднократно показано, что обучение направляет и ускоряет развитие ребенка в том случае, если новизна и трудность материала обеспечивают возникновение положительной мотивации обучения . Входное тестирование лучше проводить в начале учебного года силами учителей или независимых центров с использованием итоговых тестов для аттестации предыдущего класса (например, аттестационные тесты 9–го класса для входного тестирования десятиклассников и т. д.). Лучше, если входной контроль проводится по стандартизированным тестам и технологиям, тогда он дает учащимся, родителям и учителям объективные сведения о стартовых показателях подготовленности учащихся, позволяет учителю целенаправленно корректировать программы обучения и образовательный процесс с учетом остаточных знаний как всего класса, так и отдельных школьников. Важно, чтобы тестирование проводилось в одинаковых условиях для всех субъектов образовательной единицы – класса, а в школе – для всех классов одновременно. Процедура тестирования, тестовые материалы, число заданий теста и время работы над ним задаются по нормам, близким к требованиям итогового контроля. При так называемом бланочном тестировании ответы учащимися заносятся в стандартизированный бланк ответов. Проверка может осуществляться вручную или автома–тизированно с выдачей дихотомической матрицы результатов (например, «+» для выполненных и «-» для невыполненных заданий каждого ученика), которая обеспечивает учителей детальной информацией об имеющихся знаниях. Для текущего контроля разрабатываются и используются корректирующие тесты, позволяющие выявить пробелы в изучаемом материале и внести своевременную коррекцию в учебный процесс. В ситуациях, когда затруднения обучаемого по какому–либо разделу учебного материала носят систематический характер, корректирующие тесты дополняются специальными диагностическими тестами.

Обучающее тестирование может широко использоваться учителями с применением авторских тестов наравне с традиционным опросом или при комбинированном опросе, а также при фронтальных экспресс–проверках по отдельным разделам учебных дисциплин для выявления степени усвоения содержания раздела или отдельной темы учебной дисциплины. Такое тестирование выполняет ряд функций: учащемуся дает информацию об уровне усвоения учебного материала и усиливает его мотивацию обучения; учителю предоставляет информацию о структурированности знаний учеников и развивает его навыки использования тестов в образовательной практике; создает более благоприятные и психологически комфортные условия при обучении и контроле.

Диагностическое тестирование предназначено для установления причин неправильного выполнения учащимися заданий корректирующего теста и отслеживания отдельных этапов их выполнения, выявления затруднений учащихся при изучении отдельных тем, разделов или основных положений изучаемой дисциплины. Диагностические тесты могут быть сконструированы учителями с учетом тех целей и задач, которые они ставят в учебном процессе. Повышению эффективности текущего контроля способствуют измерители, предназначенные для выявления пробелов в изучаемом материале и дополняемые специальными диагностическими тестами, позволяющими установить причину неправильного выполнения каждого задания теста. В том случае, если диагностические тесты сопровождаются системными средствами инструментального обеспечения процесса контроля, они превращаются в эффективное средство формирования практических навыков самоконтроля и самокоррекции у учеников. При диагностике центр внимания учителя смещается на обеспечение обратной связи от ученика к учителю. Однако на сегодняшний день в нашей стране практически нет готовых диагностических тестов, что существенно снижает эффективность работы педагога по индивидуализации учебного процесса в условиях массового обучения. Решение вопроса сопряжено с существованием ряда проблем использования педагогических измерений в образовательной практике: заданием предмета измерений, конструированием средств измерений, созданием шкалы и единиц измерения, нахождением нулевой точки отсчета результатов.

Тематическое независимое тестирование открывает новые возможности самоконтроля и может проводиться по заявкам учителей школ силами служб тестирования или региональных диагностических центров. Специально созданные тесты совместно с программно–инструментальными средствами, компьютерной технологией обработки результатов тестирования, научно обоснованными методами шкалирования и оценивания позволяют разгрузить преподавателей и обеспечить субъектов образовательного процесса возможностями самоконтроля. Такие тестовые материалы разрабатываются методистами центров тестирования совместно с учителями на основе имеющегося банка калиброванных по трудности тестовых заданий. За основу берутся тестовые задания по контролируемой теме. К таким контрольно–оценочным материалам предъявляются менее жесткие требования по точности измерений, чем для итоговой аттестации, а основной акцент делается на реализацию обучающей и развивающей функций контроля. Совместная работа учеников и педагогов по анализу результатов внешнего тестирования создает благоприятные условия для сотрудничества. Более того, тематическое тестирование в большей степени необходимо учителю для диагностики усвоения учащимися достаточно большого объема учебного материала, анализа собственной деятельности и корректировки своих квалиметрических навыков. При тематическом тестировании основные нормы, требования и технологии аттестационного тестирования должны максимально соблюдаться, так как использование одной и той же технологии способствует адаптации учащихся к контролю. Многократное применение одних и тех же технологий тестирования на всех этапах обучения помогает учащимся приобретать опыт для прохождения ЕГЭ.

Еще одной из форм подготовки учащихся к итоговой аттестации является репетиционное тестирование по стандартизированным тестам и технологиям. Оно, как правило, проводится по сигнальным образцам тестов текущего года, предоставляемым Центром тестирования в феврале-марте каждого года. Это необходимо для того, чтобы учащиеся смогли ознакомиться с уровнем трудности заданий, структурой тестов, особенностями используемых тестовых форм, объемом контролируемого содержания, освоили методику предъявления ответов на задания теста, получили навык работы при отсутствии учителя–предметника и др.

Итоговые тесты занимают особое место в контрольно–оценочных системах, потому что результаты итогового тестирования используются для принятия определенных управленческих решений, связанных с выставлением итоговых баллов, аттестацией либо с переводом учащихся на очередную ступень обучения. Целью итогового тестирования является оценка результатов учебной деятельности после освоения всей программы курса, когда устанавливается соответствие между уровнем учебных достижений и требованиями образовательных стандартов. Такое тестирование проводится стандартизированными тестами и процедурами, обладающими необходимыми свойствами педагогических измерителей: обоснованностью, объективностью и сопоставимостью результатов по единой шкале оценок. Обоснованность достигается репрезентативным отображением требований стандартов в содержании тестов за счет включения достаточно большого числа заданий. Объективность обусловлена одинаковыми условиями контроля для всех учащихся (одинаковые по содержанию и уровню трудности тесты; одинаковые время проведения и время работы; дистанцированность контроля от учителя–предметника; единые методы обработки бланков ответов, шкалирования и оценивания результатов). В таких условиях тестовые баллы всех участников обладают одними и теми же свойствами, а следовательно, сопоставимостью, являющейся одним из существенных преимуществ тестового контроля.

Введение технологий массового тестирования выводит обучающегося в открытое образовательное и контрольно–оценочное пространство. Тестирование по своей природе не может быть направлено против интересов личности, поскольку способствует объективности оценки результатов обучения, помогает ликвидировать обнаруженные пробелы в знаниях. Оно позволяет не только получить объективную информацию о качестве знаний и умений учащихся, но и определить наиболее слабо усвоенные разделы, темы, отдельные вопросы и своевременно скорректировать процесс обучения. При внешнем тестовом контроле каждый испытуемый получает дихотомический ряд, обозначающий выполненные и невыполненные задания теста по широкому спектру вопросов и предоставляющий возможность самим учащимся обнаружить пробелы в своих знаниях и принять меры для их устранения, анализировать свои ошибки и, исходя из индивидуальных ценностно–смысловых установок, самостоятельно определять для себя пути, способы и интенсивность самоподготовки. Тестирование создает условия для более гибкого обучения, отвечающего интересам каждой личности, и в то же время оно способно задать единый уровень требования для всех обучающихся.

С каждым годом все большее число учащихся самостоятельно определяют для себя различные формы и методы подготовки (подготовительные курсы, самоподготовку по методическим материалам вузовского и аттестационного тестирования, участие в пробных тестированиях, олимпиадах и др.).

Изменение контрольно–оценочной системы в общем образовании обусловливает изменение механизма взаимодействия и взаимосвязи субъектов образовательного процесса внутри школы, отношения учителя и ученика. Тестирование создает условия для сотрудничества, более гибкого обучения, отвечающего интересам каждой личности, и в то же время оно способно задать единый уровень требований для всех обучающихся и педагогов. Однако во многих случаях, как показывает опыт, наблюдается противоречие между стремлением школьников проверить свою подготовленность методами независимого тестирования и нежеланием учителей вместе с учащимися подвергать себя аттестации.

Вместе с тем практика показывает, что, используя тестирование, учителя также довольно быстро обнаруживают привлекательные для них особенности такого контроля и в большинстве своем становятся сторонниками этого направления. Так как структура всех вариантов теста одинакова (стандартизированна), то проверка может проводиться с выставлением «+» и «-» за выполненное и невыполненное задания. По результатам тестирования (входного, тематического, итогового, репетиционного и др.) строится матрица учебных достижений класса, по дихотомическим таблицам учитель получает детальную картину усвоения материала каждым учащимся. Если по результатам тестирования по всем темам регулярно вести учет выполненных и невыполненных заданий для каждого учащегося, создается достаточно наглядная картина учебных достижений и пробелов каждого ученика и класса в целом. Учитель может отслеживать как индивидуальную структуру знаний учащихся, так и собственные упущения. Построенная таким образом система тестирования способствует дифференцированному подходу к учащимся и эффективной организации коррекционных воздействий со стороны педагога в повседневном учебном процессе. Это обеспечивает индивидуализацию учебного процесса для каждого учащегося и оперативную корректировку программы обучения, а во время итоговой аттестации высвобождает время для итоговых отчетов и другой работы.

Важно, что тестовые технологии коренным образом изменяют роль учителя: от передачи знаний и проведения контроля он должен переходить к сотрудничеству с учащимися в педагогическом процессе и совместному прохождению итогового контроля. В этом случае учитель выступает консультантом и помощником в подготовке к аттестации, соучастником в прохождении внешнего тестирования. Учитель из контролера превращается в помощника, а ученик из пассивного потребителя информации превращается в самообучающегося субъекта, так как для учителя и ученика появляются одинаковые цели – успешно пройти итоговую аттестацию (в том числе единый государственный экзамен). Традиционная формула обучения учитель – учебник – ученик заменяется на новую: ученик – учитель – учебник – тестовый контроль – самоподготовка, в центр внимания учителя ставится личность ученика. Именно технологии сотрудничества в обучении и контроле позволяют обеспечить совершенствование всего учебного процесса.

Сравнение данных независимого тестирования с оценками учителей в большинстве случаев показывает, что сильные учащиеся, как правило, подтверждают свою репутацию, а слабые не справляются с заданиями. Однако количественные показатели тестирования и обычного оценивания чаще всего расходятся, результаты тестирования в большинсте случаев хуже оценок, выставляемых учителями. Вместе с тем не всегда деятельность учителя можно связывать с результатами одноразовых тестирований или олимпиад. Безусловно, некоторая зависимость здесь всегда имеется, но напрямую эти показатели не связаны, так как в подготовленности школьников значимое место занимает обучение на ранних этапах. Только при долговременном и периодическом использовании тестового контроля, последовательном накоплении и анализе результатов массового независимого тестирования можно получить объективную картину, сложившуюся в образовании и квалификации кадров. Объективной оценкой деятельности учителя может быть, например, приращение показателей учебных достижений учащихся при неоднократных последовательных тестированиях, основанных на строгих оценках педагогических измерений.

Среди принятых в зарубежной практике образования подходов к оценке качества учебных достижений наиболее перспективным является динамический. Оценка качества учебных достижений при таком подходе строится на выявлении тех изменений в подготовке обучаемых, которые идентифицируются как улучшение знаний и умений. Для этого необходимо прежде всего систематически отслеживать изменения в подготовке обучающихся. Реализация такого подхода невозможна без осуществления эффективного мониторинга учебных достижений. При этом глубинный смысл тестового контроля заключается не в одноразовых процедурах тестирования и получении индивидуальной оценки обучающимся, а в создании целостной системы обучения, развития и контроля, мониторинга и анализа качества образования, основанных на объективных результатах независимого контроля.

Важным является и тот факт, что именно тестовый контроль, проводимый независимо от тех, кто обучает школьников, рассматривается как научно обоснованная система внешних контрольно–оценочных процедур, обеспечивающих объективность результатов, выявление, измерение и оценку основных характеристик как обучающихся, так и факторов, обеспечивающих образовательный процесс. В этом случае открываются возможности на основе обобщения индивидуальных данных тестирования перейти к оценкам образовательных систем. Именно статистические методы анализа результатов массового тестирования дают возможность от оценок учащихся перейти к оценкам самой образовательной системы или подсистемы, оценивать ее состояние относительно нормы (например, среднестатистических показателей уровня учебных достижений всех школьников страны), зафиксировать адекватные состояния всей образовательной системы и ее подсистем на момент измерения. Массовое стандартизированное тестирование становится неотъемлемой составляющей образовательного процесса и управления его качеством, методом развития обучающихся в процессе обучения и контроля, фактором внешнего воздействия на образовательные системы.

Тестирование в настоящее время становится органической частью современного образовательного процесса, важнейшим средством установления обратной связи, благодаря которому обучение в полном смысле слова превращается в дифференцированный, личностно ориентированный процесс, обеспечивающий индивидуальный темп обучения, устранение субъективизма и авторитаризма в оценке уровня учебных достижений учащихся, средством объективизации экспертизы качества образовательного процесса и его индивидуализации.

Одним из положительных моментов использования тестового контроля является снятие конфликтных ситуаций в школе в результате устранения причин для неудовлетворенности оценочным процессом. Учащиеся с завышенной самооценкой, получая по результатам тестирования балл ниже ожидаемого (в одинаковых для всех тестируемых условиях), убеждаются в своей недостаточной подготовке, а учителя с субъективным отношением к ученику обнаруживают неточности в оценивании; независимое массовое тестирование разрешает конфликтные ситуации в обоих направлениях. То же самое можно сказать и о конфликтах учитель – родитель, учитель – администратор и администратор-управленец. Таким образом, при тестировании меняются не только средства и методы контроля, меняется весь процесс аттестации, в том числе и психологическая ситуация, меняются мотивация, готовность к деятельности и появляется индивидуально–личностный подход. А это значит, что сама концепция оценки качества образования начинает претерпевать заметные изменения: впредь она будет затрагивать не только учащихся и их достижения, но также образовательные учреждения, преподавателей и всю систему образования в целом.

Различные формы массового независимого тестирования имеют еще одно дидактическое преимущество по сравнению с другими способами контроля знаний и умений учащихся: для тестов установлены жесткие требования обязательной проверки качества как самих тестовых заданий, так и методики расчета результатов тестирования. К качеству итоговых тестов и достоверности получаемой с их помощью информации предъявляются высокие требования, объясняемые важностью принимаемых с их помощью решений. Основная цель итогового тестирования – обеспечение объективной оценки результатов обучения по завершении некоторого курса. В этой связи итоговые тесты должны разрабатываться с участием профессионалов–тестологов для стандартизации и тщательного обоснования качества тестов.

Само понятие «оценка» по отношению к итоговым результатам имеет два основных смысла, которые определяются целью создания теста и зависят от характера интерпретации результатов его выполнения. В одном случае оценка ориентирована на характеристику степени усвоения содержания курса (критериально–ориентированный подход), в другом – на дифференциацию обучаемых по результатам выполнения теста (нормативно–ориентированный подход при отборе абитуриентов для продолжения обучения). Каждый из этих видов тестов может иметь гомогенный (один предмет) или гетерогенный (межпредметный) характер в зависимости от количества измеряемых переменных, находящих соответствующее отражение в содержании заданий теста. Гетерогенные тесты, в свою очередь, делятся на полидисциплинарные и междистциплинарные, требующие многомерного шкалирования при оценивании результатов учащихся .

Результаты независимого тестирования могут учитываться при корректировке учебной деятельности и использоваться ровно настолько, чтобы помочь учащимся и учителям подготовиться к итоговой аттестации. Накопление данных внешнего независимого тестирования позволяет образовательному учреждению не только подготовить школьников к ЕГЭ, но и пройти аттестацию образовательного учреждения (когнитивной составляющей) по результатам динамического мониторинга. Органами управления образованием паспорта самоаттестации школ могут быть учтены при аттестации общеобразовательных учреждений .

Сообразно видам контроля выстраивается и типология тестов . В соответствии с характером решаемых задач используются тот или иной вид тестов, вид контроля и метод интерпретации результатов контроля (рис. 4).

Рис. 4. Классификационная схема педагогических тестов

Один из новых видов измерителей, ориентированных на современный интегративный подход к оценке качества обучения с позиций прогнозирования дальнейших жизненных успехов учащихся, – компетентностные тесты . Оценка уровня компетентности, распадающейся на спектр отдельных компетенций, достаточно сложна. В образовании компетенции представляют собой многоплановые и многоструктурные характеристики качества подготовленности обучающихся, которые вряд ли могут быть в полной мере стандартизованы. Они не поддаются опера–ционализации и измерениям. Трудность здесь видится в том, что компетентность нельзя трактовать как сумму предметных знаний и умений. Это приобретаемое в результате обучения новое качество, увязывающее знания и умения со спектром интегральных характеристик личности, в том числе и способностью находить решения в нестандартных ситуациях и применять полученные знания и умения в решении межпредметных практических задач. В этой связи возникает задача создания межпредметных (комплексных) тестов, требующих при оценке результатов учеников использования методов многомерного шкалирования и специальных методов интеграции оценок отдельных характеристик учащихся.

Периодически проводимое в течение учебного года независимое тестирование является наиболее эффективным, экономичным и информативным способом и инструментом, позволяющим одновременно решать ряд задач:

Позволяет учащимся проверить свои знания по широкому спектру вопросов и освоить технологии итоговой аттестации методами независимого тестирования или ЕГЭ;

Обеспечивает всем школьникам равные условия при контроле учебных достижений;

Исключает субъективизм в оценивании результатов;

Ставит учителя в позицию не контролера, а соучастника проверки;

Помогает учителю совершенствовать свои квалиметрические действия;

Облегчает труд учителя; предоставляет объективную статистически и графически оформленную образовательную информацию для составления отчетной документации;

Обеспечивает сопоставимость результатов нескольких классов или образовательных учреждений;

Органам управления образованием предоставляет объективную интегральную картину состояния образовательных систем.

В том случае, если тесты сопровождаются соответствующими системными средствами инструментального обеспечения процесса контроля, они превращаются в эффективное средство формирования практических навыков самоконтроля и самокоррекции у учеников и закладывают основу эффективной организации внут–ришкольной контрольно–оценочной системы. Системное проведение различных видов тестирования расширяет возможности практической реализации методов личностно ориентированного обучения, основанного на дифференциации уровней подготовленности школьников и информационной доступности результатов тестирования, в том числе и среднестатистических, сравнение с которыми обеспечивает условия самоанализа и самооценки, в результате чего у школьников складывается ценностно–смысловое отношение к полученному знанию, осуществляется интерпретация информации на индивидуально–личностном уровне, формируются общеучебные компетенции и развиваются способности универсально использовать и применять полученные знания и навыки, происходят латентные процессы изменений в самокоррекции, самовыражении и целеполагании.

Подчеркнем, что перечисленные выше формы тестового контроля не являются исчерпывающими, не должны в учебном процессе полностью заменять традиционные формы опроса, их виды и объемы должны органически дополнять традиционный контроль. Тестирование не отменяет и не заменяет педагогический опыт и индивидуальный вклад каждого педагога, а лишь помогает преподавателям эффективно организовать систематический, многоступенчатый контрольно–оценочный процесс и обеспечить таким путем условия для повышения качества контроля и образования. Разумное сочетание традиционного контроля и тестирования является одним из факторов активизации познавательной деятельности учеников и накопления данных для мониторинговых исследований качества образовательного процесса.

Однако, несмотря на развивающуюся практику массового тестирования, оно еще не стало необходимой составляющей образовательного процесса, а полное отсутствие курсов и спецкурсов по этому направлению приводит к тому, что педагогические вузы продолжают выпускать учителей, не готовых включаться в инновационный контрольно–оценочный процесс и активно участвовать в разработке, создании и использовании педагогических измерителей. Вместе с тем сегодня учителя получают возможность проверить свои квалиметрические подходы к оцениванию знаний и выработать объективные критерии оценки как собственной деятельности, так и знаний учащихся. Педагогический анализ результатов тестового контроля дает объективную образовательную информацию как ученику, так и учителю, работникам управления образованием и родителям.

Пока новые формы, методы и технологии массового тестирования только начинают входить в структуру сложившегося традиционного контроля знаний учащихся. Как часто, по каким объемам материала, на каких этапах, какими методами и видами тестирования следует пользоваться школе для оптимального контроля знаний учащихся и определения рейтингового места обучающегося и общеобразовательного учреждения в системе образования определяется той пользой, которую получат:

Обучающиеся – стимулирование интереса к учебе, обеспечение условий для самоподготовки, самоконтроля и самоаттестации;

Учителя – корректировка образовательного процесса и совершенствование собственных квалиметрических навыков при оценивании знаний школьников;

Руководители общеобразовательных учреждений и органов управления образованием – принятие объективных управленческих решений;

Родители, получающие информацию об учебных достижениях своих детей и определяющие пути их дальнейшего развития.

Общий подход: тестирование должно задавать единый стандарт требований к подготовке школьников на всем образовательном пространстве школы, конкретной территории, региона и страны. Однако оно не должно мешать основному учебному процессу, творчеству и новаторству учителя, деятельности основных звеньев образовательной системы .

На внешнем и внутреннем уровне функционирования контрольно–оценочной системы в качестве обобщенных критериев ее эффективности могут выступать:

Производительность, оцениваемая как объем полученной в процессе контроля информации о подготовленности обучаемых, количество проведенных контрольных испытаний, количество контролируемых учащихся и т. д.;

Экономичность, оцениваемая путем соотнесения затрат на функционирование контрольно–оценочной системы с конечными результатами;

Адаптивность, оцениваемая как способность содействовать приобретению знаний;

Дидактичность, понимаемая как способность системы выполнять обучающую функцию педагогического контроля, поддерживая режим обучения;

Оперативность принятия управленческих решений и выполнения корректирующей деятельности по результатам контроля в процессе обучения;

Надежность, оцениваемая как устойчивость и точность оценок .

В последнее время для формирования успешной личности и прогнозирования ее развития усиливается необходимость оценивания не только знаний, умений и навыков, но и ряда других характеристик: креативности, степени личностного развития и сформированности различных компетенций, опыта практической и творческой деятельности, осуществления эмоционально–ценностных отношений, потенциальных способностей и профессиональной предрасположенности. Однако многие из перечисленных характеристик невозможно измерить и оценить по ряду причин: нет пока надежных измерителей даже для выявления знаний, тем более креативности, компетенций, потенциальных возможностей, навыков творчества и других способностей. Недостаточно развиты компьютерные технологии в контрольно–оценочной деятельности, не разработаны показатели и критерии оценки уровня развития личности, для оценивания свойств личности не разработаны формы и методы их выявления, основанные на сочетании количественных и качественных показателей контроля, не создана оптимальная структура накопления оценок, их анализа и интерпретации, не имеется достаточного числа подготовленных кадров для такой деятельности.

Тестовый контроль в последнее время занимает центральное место во всех школьных контрольно–оценочных системах, являющихся, в свою очередь, составляющими системы оценки качества. Вместе с тем для всей системы образования в целом наиболее важны контроль и оценка качества обучения в целях аттестации выпускников и отбора абитуриентов для профессиональных учебных заведений, оценки качества образовательного процесса и образовательных систем, а традиционные методы контроля для этого непригодны, так как они нацелены исключительно на получение качественных эквивалентов оцениваемых свойств учащихся. На практике педагоги, оценивая результат учебной деятельности обучающихся с помощью порядковой (качественной) пятибалльной шкалы, в большинстве случаев дают оценки, существенно различающиеся не только в разных образовательных учреждениях, но даже у учителей одной и той же школы .

Как показали исследования объективности оценивания у нас и за рубежом, разброс отметок в различных ситуациях за один и тот же ответ может быть от «2» до «5» . Это естественно, так как при традиционных методах оценивания неизменно присутствует субъективный фактор. Хотя, без сомнения, в любом контрольно–оценочном процессе всегда присутствуют отдельные элементы педагогических измерений при оценке знаний учащихся. Однако такие оценки не являются сопоставимыми, их свойства различаются и не могут быть приведены к одной и той же шкале. Вместе с тем, чтобы при оценке качества и эффективности образовательных систем на всех иерархических уровнях управления образованием использовались результаты одного и того же свойства, определение качества образования должно базироваться на анализе статистических результатов, задаваемых в терминах измеряемых параметров: уровень трудности тестовых заданий и уровень учебных достижений, приведенных к одной и той же шкале оценок. Таким образом, квалитативизация оценивания качеств личности в первую очередь идет по когнитивной составляющей – уровню учебных достижений как объекту педагогических измерений, так как при всем многообразии показателей качеств личности наиболее значимыми по–прежнему остаются качество усвоенных знаний, развитие определенных навыков и приобретение требуемых умений на каждой стадии обучения, т.е. когнитивно–практический компонент образования.

Предполагается, что именно квалиметрический подход, базирующийся на концептуальных положениях теории педагогических измерений, массовости и независимости процедур тестирования, методах математической статистики и педагогического интерпретационного анализа, может обеспечить строгость, четкость и упорядоченность сведений о подготовленности и степени развития обучающихся. Расширяющиеся объемы независимого тестирования школьников и выпускников включают все большее число субъектов образования в новую контрольно–оценочную деятельность, создаются условия для контроля качества образования по определенным показателям, актуализируется проблема повышения эффективности использования материалов, технологий и результатов тестирования.

Направления более полного использования результатов педагогического тестирования связываются не только с необходимостью оценивания качества образования, но и с возможностью выявления характеристик личностного развития обучающихся, качества образовательного процесса и образовательных систем. Педагогическое тестирование, измеряя когнитивный компонент образования в количественных показателях, позволяет в какой то мере сравнивать и сопоставлять различных субъектов образования по отдельным качественным параметрам, оценивать некоторые характеристики обучающихся, такие, как гибкость мышления, упорство, собранность, целеустремленность, усидчивость, мобилизация на достижение результата, развитие компетенций, навыки самоорганизации, самоподготовки и целеполагания при обучении и аттестации.

Квалиметрический подход к контролю, в отличие от традиционного, позволяет извлекать максимум информации из количественных оценок и качественно оценивать состояние исследуемых объектов. Только использование научно обоснованных и взаимосвязанных методов и технологий обучения, контроля и информационного образовательного мониторинга может обеспечить достижение требуемого качества в образовании.

Важным является тот факт, что каждый более высокий уровень обобщения данных последовательно вбирает в себя результаты нижних уровней, обеспечивая для любой выборки испытуемых статистические характеристики одного и того же свойства (сроки проведения контроля, материалы и процедуры тестирования, методы шкалирования и оценивания). Возможность сравнения с данными генеральной выборки (всего массива испытуемых) в условиях массового тестирования позволяет всем субъектам образования выявлять реальные достижения собственной деятельности, оценивать их относительно других образовательных систем как по вертикали (учащийся, класс, школа, территория, регион, страна), так и по горизонтали в однотипном ряду (на уровне школьников, классов, общеобразовательных учреждений одного типа и т.д.). Системность и независимость различных видов обучающего и аттестационного тестирования создают условия для практической реализации принципов личностно ориентированного и развивающего образования на основе получения объективных оценок, дифференциации уровней подготовленности школьников и индивидуализации обучения. Именно статистические методы анализа результатов массового тестирования дают возможность от индивидуальных отметок учащихся перейти к оценкам самой образовательной системы или подсистемы, оценить ее состояние относительно статистических норм, зафиксировать адекватные состояния всей образовательной системы и ее отдельных подсистем на момент измерения.

Одним из методов, позволяющих получать объективную образовательную информацию, в последнее время является тестовый контроль. Структурные элементы такой системы оценки качества обучения представляют собой совокупность взаимодействующих объектов различной природы, обладающих явно выраженным системным свойством – ориентацией на измерения и измеримость. Осноганный на теории педагогических измерений тестовый контроль позволяет путем многофакторного и многомерного анализа статистических результатов учебных достижений выявить отражение качества процесса в качестве результата, дать количественные показатели качества результатов учебного труда не только обучающихся, но других субъектов образования (педагоги, управленцы и др.). Логика оценки при этом задается на основе использования математических моделей конструирования педагогических измерителей и использования методов статистической обработки результатов.

В последние годы массовое тестирование входит в систему российского образования как современная, самостоятельно функционирующая социально–педагогическая система, которую можно рассматривать как одну из ведущих технологий получения объективной и сопоставимой информации о качестве подготовленности выпускников и школьников для независимой экспертизы качества образования на всей территории страны. Такую систему можно отнести к деятельностной, представляющей собой «…совокупность объектов, взаимодействие которых способствует появлению новых интегральных качеств, не свойственных образующим эту систему частям и компонентам» . Единство целого ряда взаимосвязанных структурно–функциональных компонентов этой системы, от разработки тестовых материалов до подготовки статистического отчета по результатам массового тестирования делает эту систему контроля всеобъемлющей, общедоступной и востребованной многочисленными категориями пользователей.

Деятельностный характер системы тестирования обусловлен активным взаимодействием как составляющих ее компонентов (разработчики тестов, ученые и педагоги, информационные службы, филиалы и представительства), так и спектром пользователей (учащиеся, родители, педагоги, руководители образовательных учреждений и др.). Современные информационные технологии позволяют в значительной степени автоматизировать контрольно–оценочные процедуры и проводить тестирование одновременно на всей территории страны. Новым качеством является массовый характер тестирования, обеспечивающий единство требований к уровню подготовленности учащихся и сопоставимость результатов одинакового свойства по любым выборкам испытуемых.

Высокая результативность и динамичность развития федеральной системы тестирования во многом определяются современными потребностями общества, стремящегося перейти в режим открытого образования в целом и открытости образовательной системы в сфере оценки качества учебных достижений. В свою очередь, потребность массового тестирования в качественной тестовой продукции стимулирует развитие тестологии, техники и технологии разработки новых педагогических измерителей. Интенсивно используются информационные технологии для обеспечения контрольно–оценочных процедур, развиваются коммуникационные связи, совершенствуется система управления качеством образования. Происходит изменение и внедрение в образовательную практику новых взаимодействий ученик – учитель, ученик – родитель, учитель – родитель, учитель – администратор, образовательное учреждение – орган управления образованием.

Независимое тестирование и единый государственный экзамен становятся важнейшими составляющими контрольно–оценочной системы, выполняющими в роли ведущей функцию экспертизы качества образования. При этом системообразующими и активно влияющими на образовательный процесс являются следующие факторы:

проектировочный, ориентирующий на научно обоснованную формулировку целей деятельности системы, ее функций, конкретизацию ожидаемых результатов и сроков достижения цели, достижимости поставленных целей, определение величины затрачиваемых средств и времени;

коммуникативный, включающий все иерархические уровни управления образовательной системой, стиль субъектно–объектных и субъектно–субъектных взаимоотношений;

аналитико–результативный, включающий способы получения, накопления, обобщения и анализа результатов, методы педагогической интерпретации, технику и технологию оформления и представления результатов, подведения итогов тестирования и обучения.

Как всякая система, независимое тестирование имеет свою организационную структуру, деятельность которой управляется и координируется центральным органом. Последний играет доминирующую роль в функционировании всей системы и имеет свои соподчиненные подсистемы, в том числе на этапе проведения ЕГЭ. Взаимосвязи целей, контрольно–оценочных средств и субъектов тестирования схематично приведены на рис. 5.

К перечисленным выше факторам необходимо добавить теоретико–концептуальный. Деятельность системы массового тестирования во многом обеспечивается уровнем развития всех его компонентов, точностью и научной обоснованностью концептуального аппарата. В процессе развития системы происходит непрерывное укрепление научно–теоретической и материально–технической базы, разрабатывается теория педагогических измерений и мониторинга, совершенствуются педагогические контрольно–измерительные материалы, техника и технология тестирования, подготовка обучающихся, методы обработки статистических данных, формы и способы их представления для пользователей, в контрольно–оценочный процесс включается все большее число общеобразовательных учреждений страны.

Рис. 5. Элементы стандартизированного тестирования

Эффективность функционирования и возможность развития этой системы во многом обусловливаются как раз степенью ее открытости и масштабами взаимодействия с российской социально–образовательной средой. Она включает в образовательный процесс не только образовательные учреждения, педагогов и обучающихся, но и всю общественность – родителей, прессу, органы управления и др. Система тестирования обладает высоким потенциалом саморазвития и самосовершенствования.

На рис. 6 отражены основные взаимосвязи между компонентами системы тестирования.

Условно в этой схеме можно выделить три основных организационно–функциональных модуля:

1. Научно–методический модуль, обеспечивающий идеологию конструирования контрольно–измерительных материалов и технологий независимого массового тестирования, разработку необходимых материалов и инструкций, формирование банка тестовых заданий и банка тестов, отбор и издание образцов тестов для широкого использования их учителями и учащимися при обучении и самоподготовке, подготовку и переподготовку тесто–логов и тестотехников, проведение научных конференций.

2. Сеть представительств или региональных центров оценки качества образования, обеспечивающих проведение и анализ результатов тестирования учащихся на всей территории России, способствующих распространению научно–методической культуры тестирования по всей стране.

Рис. 6. Организационно–функциональная схема федеральной системы тестирования

3. Информационно–аналитический модуль, обеспечивающий разработку и совершенствование современных технологий обработки и передачи информации, осуществляющий автоматизированную проверку материалов тестирования, подготовку оперативной и итоговой информации по результатам тестирования (StatInfo и другая статистическая отчетность), создающий основы для функционирования многоуровневого квалиметрического мониторинга в общем образовании.

Как открытая система, взаимодействующая с большим числом общеобразовательных учреждений, вузов и административных органов управления образованием, система тестирования осуществляет постоянный обмен образовательной информацией между другими системами разного уровня. Для обеспечения учащимся одинаковых условий при итоговой аттестации тестирование (аттестационное и абитуриентское) по всей стране проводится по принципу «один день – один экзамен».

Организационно и методически при такой форме итоговой аттестации достигается наибольшая формализация структуры тестовых материалов и процедур тестирования, проверки и обработки результатов, расчета и представления тестовых баллов. Завершается такая аттестация выдачей сертификатов (свидетельств) общероссийского образца и шкалы перевода тестовых баллов в школьную оценку.

Опыт проведения тестирования, в том числе и ЕГЭ, выявил его востребованность, стремительное развитие, динамизм, способность к включению в свою деятельность новых субъектов, расширение спектра образовательных услуг, способность к совершенствованию и развитию научно–теоретической базы.

Разумеется, независимое тестирование выявило ряд общих проблем как в системе образования, так и в системе итоговой аттестации. К ним относятся подготовка и переподготовка кадров, пересмотр приоритетов в содержании итоговой аттестации, развитие научной школы по проблемам педагогических измерений, изменение правил приема в вузы и ссузы, совершенствование контрольно–оценочных материалов и процедур. В целом перед Россией стоит проблема создания общенациональной системы оценки качества образования .

В последнее время в практике диагностики качества общего образования получают распространение такие технологии, как тестирование, диагностика, экспертиза, мониторинг и педагогическая квалиметрия, ставящие целью объективизацию оценок . Становится все более очевидным, что только объективная, всеохватывающая, научно разработанная диагностика усвоенных, преобразованных и практически ориентированных знаний может не только стать индикатором качества подготовленности обучающихся, но и существовать как объективный показатель преимуществ или недостатков той или иной педагогической системы .

В этой связи современный тестовый контроль рассматривается как система контрольных измерительных материалов, процедур тестирования, технологий проверки и оценивания результатов учебной деятельности субъектов образовательного процесса. При целенаправленном подборе заданий, соответствующих по своим характеристикам зоне ближайшего развития обучаемого, творческое развитие обучающихся становится доминирующим, самоценным, способствуя активизации познавательной деятельности обучающихся и реализации ряда функций контроля: диагностической, контрольно–оценочной, обучающей, развивающей, мотивационно–побудительной, воспитательной, организационной, стандартизирующей, информационной, управленческой, демократизирующей, социально–экономической, гуманистической.

Диагностическая функция вытекает непосредственно из самой сути любого контроля, но при тестовом она проявляется еще и в том, что он задает требования к получению валидной информации о качестве знаний, умений и навыков, психологических качествах обучаемых; способствует дифференциации обучаемых по уровню подготовки, отделению знания от незнания, выявлению различных видов знаний: предлагаемых, приобретаемых, проверяемых, применяемых, устойчивых и забываемых; обеспечивает широкое использование образовательного мониторинга (педагогического и психологического) для оценки качества образования и возможности содержательного анализа усвоения всего учебного материала и отдельных тем; позволяет проводить экспертизу состояния образования на основе сопоставимости данных образовательной статистики. Благодаря содержательному анализу усвоения учебного материала педагогическая диагностика получает новый инструментарий для выявления индивидуальных затруднений, их причин и направлений корректировок образовательной деятельности учащихся и учителей.

Контрольно–оценочная функция обеспечивает подведение итогов обучения путем осуществления промежуточного или итогового контроля в форме тестов и позволяет количественно измерить показатели учебных достижений аттестуемых. Систематическое применение текущего контроля в образовательной практике приводит к позитивным тенденциям в развитии личности обучающегося, способствуя закреплению установок на самообразование и самоактуализацию. На современном уровне развития тестовых и компьютерных технологий целью текущего контроля становится не принуждение к обучению со стороны педагога, а самосовершенствование, характерное для развивающего обучения, в процессе которого активизируются развивающая и обучающая функции контроля.

Обучающая функция реализуется при проведении различных видов обучающего тестирования для освоения школьниками как учебного материала, так и технологии массового независимого тестирования, использовании заданий в тестовой форме для самоаттестации и самоподготовки; при использовании тестов проявляется взаимосвязь контролирующей и обучающей функций контроля, что в полной мере отвечает современным мировым тенденциям в переосмыслении роли контроля в образовании, когда контроль, оценка и обучение рассматриваются как взаимопроникающие составляющие единого образовательного процесса.

Развивающая функция проявляется в воздействии на испытуемого результатов тестирования при выявлении несовпадающих и правильных ответов на задания теста, развитии памяти, приобретении навыков применения знаний на практике, стремлении улучшить результат и приобрести более устойчивые знания к следующему тестированию, получении опыта подготовки ответа и переноса знаний из других образовательных областей. Формированию этих качеств способствуют и традиционные средства контроля. Однако развивающая функция внутришкольного контроля реализуется лишь при определенных условиях, когда в процессе контроля и самоконтроля у обучающихся возникает потребность в познавательной деятельности, самосовершенствовании и получении опыта творческой деятельности при выполнении учебных заданий. Существенным признаком, обусловливающим доминирование обучающей и развивающей функций тестового контроля, является оптимизация трудности контролирующих заданий применительно к уровню и качеству подготовленности каждого обучающегося.

Мотивационно–побудительная функция проявляется через воздействие тестирования на всех субъектов образовательного процесса. Во–первых, на учащихся: формирование уверенности в объективности оценок и возможности достижения более высоких результатов; повышение учебной мотивации и желания получить более высокий результат; создание атмосферы состязательности и повышение ответственности за результаты учебного труда; ориентация на сотрудничество с педагогом; самоорганизация и самоподготовка. Во–вторых, на учителей: повышение ответственности за результаты образовательной деятельности; совершенствование образовательных программ и использование дополнительной учебной литературы; создание более комфортных условий при обучении и психологической разгрузки при разборе результатов контроля.

Воспитательная функция тестового контроля обусловливает усиление интереса к знаниям, выработку усидчивости и способности работать систематически, приобретение навыков самоконтроля, самооценки и самокоррекции, появление потребности сотрудничать с учителем. Эта функция играет важную роль в формировании мотивационной основы деятельности обучающегося.

Организационная функция выражается в способности тестирования обеспечивать условия самостоятельной работы, самообучения, самоконтроля, индивидуализации обучения на основе разработки и использования новых образовательных технологий, изменение структуры учебного процесса и формы контроля.

Стандартизирующая функция проявляется в обеспечении одинаковых требований к уровню базовой подготовленности учащихся различных образовательных учреждений, что особенно важно при итоговой аттестации выпускников и отборе абитуриентов.

Информационная функция обусловлена широким распространением и развитием образовательных технологий, созданием открытого федерального банка образовательной статистики и формированием системы многоуровневого квалиметрического мониторинга качества образования, возможностью получения статистических норм качества учебных достижений и рейтинга образовательных учреждений по уровню достигнутого качества, доступностью интегральной образовательной информации широкому кругу пользователей.

Демократизирующая функция обеспечивает одинаковые условия прохождения аттестации для всех учащихся, добровольность участия в различных видах тестирования, право на ошибку, вариативность выбора учащимся форм аттестации.

Управленческая функция связана с получением и анализом квалиметрически выверенных результатов учебных достижений учащихся и обеспечением условий для принятия обоснованных решений на основе объективной и достоверной образовательной информации.

Социально–экономическая функция обеспечивает сокращение расходов и времени на проведение итоговых контрольно–оценочных процедур, предоставляет выпускникам возможности поступления в вузы без выезда из дому, с меньшими материальными затратами, частично решает вопросы трудоустройства определенной части педагогических кадров.

Гуманистическая функция проявляется в том, что тестовые технологии создают психологически более комфортные условия при контроле, обеспечивая сохранение здоровья в первую очередь на итоговой аттестации и вступительных испытаниях за счет снижения психологических нагрузок не только учащихся, но и учителей.

Реализация перечисленных выше функций зависит от форм и методов подготовки обучающихся к тестированию, а также от принципов его организации и проведения: научности, эффективности, объективности, валидности и надежности, системности использования в образовательной практике как отражения педагогической адекватности в единстве обучения и контроля.

Некоторые из этих принципов должны быть заложены уже при конструировании тестов как педагогических измерителей. Так, принцип научности как один из важнейших отражает обоснование критериев оценивания подготовленности учащихся за счет использования предварительно апробированных контрольно–оценочных материалов и процедур, повышения надежности и точности педагогического инструментария, достоверности оценок и их устойчивости. Чем качественнее тест, тем меньше ошибка измерения, точнее количественная оценка уровня учебных достижений и ее приближение к латентной характеристике испытуемого – подготовленности. Надежность средства измерения напрямую зависит от его валидности – пригодности измерять то, для чего данный тест создан. Если этот принцип нарушен, то полученные результаты не будут отражать истинного состояния исследуемого объекта, а их анализ может дать ошибочные выводы. Принципы систематичности и эффективности в какой–то степени противоречат друг другу, но их сочетание позволяет достичь обеспечения объективности оценок при минимальных затратах средств, времени и психологических усилий учащихся и педагогов. Наконец, педагогическая адекватность оценок тестового контроля достигается путем выбора из всех элементов контролируемого знания наиболее укрупненных, важных, наиболее полно охватывающих требования стандартов и репрезентативно отражающих содержание подготовки. Этот далеко не полный набор принципов тестового контроля достаточно четко указывает на то, что повышение качества обучения неразрывно связано с совершенствованием систем контроля и созданием условий более тесного сотрудничества учащихся и педагогов в образовательном процессе.

Вопросы обеспечения планируемого качества образования требуют использования современных подходов в деятельности общеобразовательной школы, введения образовательных стандартов, пересмотра организационно–технологических подходов к контролю. Несмотря на то что практически во всех регионах страны существуют аттестационно–диагностические центры, осуществляющие разработку средств для проверки качества знаний школьников и аттестации общеобразовательных учреждений, эти структуры, как правило, не имеют достаточного научно–методического и материально–технического обеспечения для объективного контроля и проведения научно обоснованных мониторинговых исследований. Работа этих организаций не координируется, отсутствует механизм обеспечения качества их работы (сертификации) в соответствии с современными требованиями, не ведется целенаправленная работа по освоению культуры тестового контроля. Как следствие при таких методах нет сопоставимости результатов контроля не только по стране или региону, но даже по одной и той же территории.

Одним из направлений развития современной педагогики становится технологический подход к обучению, контролю и оцениванию результатов учебной деятельности учащихся. Научно–педагогическое и методическое осмысление такого понятия, как «образовательная технология» обусловлено отражением использования новых возможностей информационных методов в образовании. В связи с потребностью повышения качества образования и широким использованием современной компьютерной техники и информационных технологий в учебном процессе идет разработки и внедрение новых технологий обучения и самообразования, а также форм контроля и самоконтроля. Постепенно в нашей стране создаются условия для выведения отдельных видов контрольно–оценочной деятельности за пределы образовательного учреждения.

В последнее время важнейшим требованием системного оценивания качества подготовленности обучающихся является ориентация не на использование отдельных элементов и процедур контроля, а на планомерное развитие национальной системы тестирования, отвечающей условиям организации и функционирования мониторинга качества образовательного процесса и образовательных систем, на основе использования объективной и сопоставимой образовательной информации в масштабах страны, регионов, муниципалитетов и др.

Этому способствуют:

Последовательное создание и развитие новых организационных структур по проведению тестирования, служб разработки, конструирования и параметризации педагогического измерительного инструментария;

Совершенствование техники и технологии сбора образовательной информации и методов статистической обработки результатов тестирования;

Активизация научной, научно–методической и учебной работы по развитию всех звеньев тестовых технологий.

Формирующаяся федеральная система массового тестирования создает новые возможности оценки и контроля, обеспечивая связующее и регулирующее звено между общеобразовательными и высшими учебными заведениями, задавая единые требования к содержанию и уровню подготовленности выпускников общеобразовательных учреждений и вступительных испытаний.

Задачами системы независимого тестирования являются:

Обеспечение объективности аттестации обучающихся и образовательных учреждений;

Повышение эффективности обучения и оценивания уровня подготовленности обучающихся, обеспечение доступности профессионального образования;

Разработка научно обоснованных контрольно–измерительных материалов, процедур, показателей и критериев оценок;

Стандартизация процедур тестирования, обработки, шкалирования, оценивания и представления результатов;

Подготовка кадров по вопросам тестирования путем создания специальной системы повышения квалификации;

Обеспечение преемственности требований в системе непрерывного общего и профессионального образования;

Мониторинг качества образования в стране и ее отдельных территориях;

Получение ценной информации об овладении школьниками и выпускниками содержанием учебного предмета, т.е. основными знаниями и умениями, отраженными в обязательном минимуме содержания и требованиях к уровню подготовки на разных стадиях обучения;

Корректировка образовательных стандартов, оценка реалистичности требований к уровню подготовки выпускников средней школы, обеспечение возможности измерения их достижений, создание условий для самоконтроля;

Совершенствование образовательного процесса и учебно–методического обеспечения предметных курсов.

В зависимости от поставленных целей и задач контроля могут быть использованы различные организационно–технологические формы тестирования – от массовых и наиболее высоких по качеству используемых контрольно–измерительных материалов до самого упрощенного контроля в отдельном классе по небольшой теме на основе авторских тестов, не подкрепленных статистическими характеристиками. Современные службы независимого тестирования представляют собой социально–педагогическую систему, обладающую такими характеристиками, как целостность, автономия, совместимость с другими образовательными системами любого уровня, стабильность, способность к адаптации и саморазвитию. Наиболее развитая система такого контроля – это система тестирования на стадии входа–выхода из общеобразовательной школы в высшую. Составляющими федеральной системы стандартизированного тестирования являются единый государственный экзамен, централизованное тестирование, компьютеризированные олимпиады, различные виды аттестационного тестирования. По технологическому обеспечению различают бланочный и компьютерный методы проведения тестирования.

ЕГЭ в образовании относится к высоким информационным технологиям, обеспечивающим внешний независимый итоговый контроль подготовленности выпускников, объективизацию оценок и возможность многофакторного анализа результатов по различным уровням их обобщения. С 2001 по 2005 г. проводился широкомасштабный эксперимент по введению единого государственного экзамена как формы итоговой аттестации учащихся общеобразовательных учреждений и одновременно вступительных испытаний для продолжения учебы на более высокой ступени. В 2006-2008 гг. планируется его поэтапное введение на всей территории страны. Но уже сегодня ЕГЭ – многоплановая структура, использующая большой кадровый потенциал различных специалистов для подготовки контрольно–измерительных материалов, организации и проведения единого экзамена, проверки ответов, шкалирования и оценивания результатов, их анализа и интерпретации, использования объективной образовательной информации для различных целей. Вместе с тем ЕГЭ – это сложный контрольно–оценочный процесс, который, развиваясь сам, инициирует развитие образовательных систем на федеральном, региональном и территориальном уровнях, обеспечивает ориентиры и динамизм процессу совершенствования всей системы образования, задавая единый уровень требований к содержанию образования на всей территории страны, предоставляя возможность участвовать в конкурсе в различные вузы страны, не выезжая из дому, позволяя в перспективе перейти к информационным технологиям аттестации выпускников.

Одной из составляющих нового контрольно–оценочного процесса является федеральная база свидетельств (ФБС) о результатах ЕГЭ, предназначенная для хранения всей информации о выданных свидетельствах ЕГЭ и подтверждения участия или неучастия абитуриента в ЕГЭ в текущем году. ФБС обеспечивает пользователям возможность проверки данных свидетельств ЕГЭ и информации о зачисленных абитуриентах в государственные образовательные учреждения профессионального образования. Пользователями ФБС являются федеральные министерства и ведомства, органы управления образованием субъектов Российской Федерации, региональные центры обработки информации ЕГЭ, вузы и ссузы, засчитывающие результаты ЕГЭ в качестве результатов вступительных испытаний. В последнее время новая система аттестации выпускников и ФБС становятся информационной основой для управления качеством обучения. Контрольно–оценочный процесс становится все более открытым, информационная система единого конкурсного приема (ЕКП) позволяет в режиме реального времени следить за тем, как происходит зачисление абитуриентов в тот или иной вуз. В полном смысле ЕГЭ – это пример вхождения системы образования в информационную эпоху развития общества.

В условиях введения ЕГЭ как у учащихся, так и у образовательных учреждений растет потребность в сравнении уровня своих учебных достижений с каким–либо объективным показателем. В итоговых отчетах массового тестирования движение образовательной информации идет от индивидуальных результатов испытуемых к достижениям всей системы образования и обратно, налицо процесс циркуляции образовательной информации и широкие возможности для анализа достижений всех субъектов образовательного процесса по различным показателям. Для анализа достижений каждой исследуемой выборки используется соответствующий уровень обобщения статистических данных. При этом весь массив испытуемых составляет так называемую генеральную выборку, а ее среднестатистические показатели (при репрезентативной выборке) служат статистической нормой для сравнения показателей любых других локальных выборок, позволяя оценивать достижения не только каждого отдельного учащегося по отдельным предметным областям, но и класса, школы, района, города, проводить сравнительный, дидактический или динамический анализ качества обучения.

Статистическая обработка результатов позволяет от количественных оценок когнитивной составляющей образования перейти к качественным оценкам личности, образовательного процесса и образовательной системы. А поэтому важно учитывать, что чем больше массив испытуемых, тем более сложные и важные решения принимаются по результатам контроля, тем выше должен быть уровень валидности педагогических измерений, так как из полученных результатов и возможной их интерпретации могут быть сделаны правильные или ложные выводы для принятия управленческих решений. Поэтому особенно остро встают вопросы обеспечения точности и надежности результатов для адекватного отражения качества учебной деятельности образовательных систем в качестве результатов учебных достижений выпускников.

Одним из важнейших требований становится обеспечение информационной безопасности материалов и результатов ЕГЭ на всех многочисленных этапах их движения от центра тестирования к выпускникам в аудитории и обратно. В основе ЕГЭ на первом этапе его проведения лежали только технологии бланочного тестирования с автоматизированной обработкой результатов – базовая технология. По этой технологии выпускники на экзамене получают тест–пакеты на бумажных носителях: экзаменационное задание – контрольный измерительный материал (КИМ) или тест, бланк регистрации, бланк ответов на тестовые задания и бланк для конструирования свободного ответа, черновик. КИМ может состоять из нескольких частей: «А» – тестовые задания закрытой формы или с выбором ответа из числа предложенных; «В» – задания, требующие свободного ответа; «С» – задания–эссе или со свободным конструированием развернутого ответа и др. Бланк регистрации содержит информацию о выпускнике, бланки ответов не содержат никакой информации об участнике и с бланком регистрации могут быть соединены только по штрихкодам в процессе автоматизированной обработки, что обеспечивает информационную безопасность такого контроля. Бланки «С» распечатываются в двух экземплярах с автоматическим проставлением индивидуальных номеров и сливанием одного и того же варианта в протокол проверки одному эксперту–предметнику без указания каких–либо данных об учащемся. Группируя схожие по выполнению работы в одну ведомость, система позволяет отслеживать нарушения информационного режима в пунктах проведения экзамена. По результатам анализа образовательной статистики можно выявить, в каких пунктах проведения экзамена могли быть нарушения. Федеральная образовательная статистика как показатель нормы и информационная база мониторинга итоговых отметок по классам позволяют получать средний тестовый балл по пункту, школе, классу, сравнивать оценки школы и ЕГЭ.

Получают развитие и другие модификации проведения ЕГЭ: автоматизированная информационная система (АИС) «Экзамен»; компьютерная система «Гуманитарные технологии». По технологии АИС «Экзамен» контрольно–измерительные материалы, как и при бланочной технологии, доставляются на бумажных носителях в пункты проведения ЕГЭ, а все необходимые бланки и инструкции распечатываются скоростными принтерами непосредственно в аудитории после рассаживания школьников. Комплекс средств автоматизации (КСА) при этой технологии опирается на базу данных. В режиме реального времени КСА позволяет проводить распределение организаторов по аудиториям и рассадку выпускников с выдачей варианта. В соответствии с номером рабочего места и вариантом контрольной работы распечатываются именные бланки ответов на задания «А-В» и «С», ведомость входа и рассаживания выпускников, ведомость экзамена, инструкции для участников и организаторов ЕГЭ, сопроводительные листы для оформления актов проведения экзамена и др.

Достоинство этой технологии заключается в том, что в аудитории могут отсутствовать преподаватели, все материалы и инструкции распечатываются и комплектуются на месте операторами, программа позволяет выпускнику самому отправить свой бланк на сканирование и провести распознавание его изображения, сверку регистрационных данных (верификацию) изображения бланка и меток ответов. В таком случае выпускник полностью уверен, что вся информация верна, запрос в конфликтную комиссию становится излишним. Однако для работы по этой технологии требуется достаточно много техники и хорошо подготовленных операторов, в каждой аудитории необходим комплект: компьютер, сканер, принтер.

Компьютерная программа «Гуманитарные технологии» требует проведения экзамена в компьютерных классах и рассадки выпускников по принципу: «один компьютер – один ученик». Допускается проведение множества сеансов, поэтому не все учащиеся тестируются в одно и то же время. Для выравнивания условий ЕГЭ контрольные работы, формируемые компьютером, приближены к бланочным тестам. Тест формируется компьютером индивидуально для каждого выпускника с сохранением структуры, содержания и возможных вариантов ответа, так же как и при базовой технологии. При входе в аудиторию учащемуся выдается только бланк «С» с номером варианта и штрихкодом. Набрав на компьютере свои Ф.И.О., он получает на экране всю область регистрации, которую может сверить, а если надо, исправить. После сверки области регистрации школьник вводит номер варианта и получает возможность приступить к выполнению работы. Время работы с тестом фиксируется, на экране последовательно появляются задания «А-В», которые можно все просмотреть и выполнять в любой последовательности. Допускается изменение метки предполагаемого ответа, но количество и последовательность замен фиксируются машиной. Пока не выполнены и не закрыты задания «А-В», машина не выдает выпускнику задания «С». После окончания работы с заданиями «А-В» компьютер выдает полную информацию бланка ответов и регистрации (возможно их распечатывание), выпускник самостоятельно верифицирует (проверяет правильность сканирования и распознавания) свою работу и подтверждает правильность данных. После этого машина сразу дает файлы данных регистрации и бланков ответов «А-В» в базу, которая в режиме реального времени передается на проверку. По окончании выполнения заданий «А-В» выпускнику выдаются задания «С». Он выполняет их на стандартизированном бланке со штрихкодами и дальше обрабатывает по базовой бланочной технологии с дальнейшей проверкой экспертами.

После того как эксперты проставят оценки ответов «С», протоколы экспертной проверки сканируются и передаются в Федеральный центр тестирования, где информация автоматически вводится в компьютер; результаты выполнения заданий «А», «В» и «С» объединяются и подсчитываются баллы для каждого учащегося. Результаты сохраняются в сводной общероссийской базе данных.

Таким образом, несмотря на некоторые различия, во всех модификациях технологий проведения ЕГЭ используется принцип тестирования при помощи стандартизированных КИМ, не лишенных недостатков. Одна из проблем стандартизированного тестирования заключается в том, что для его проведения требуется очень большое число вариантов тестов. Так, к примеру, по математике в 2004 г. было создано около 500 вариантов – более чем по сотне на каждый временной пояс. При всем желании разработчиков их выравнять они не равнозначны между собой по уровням трудности, более того, порой для территорий с разными временными поясами они различаются не только по уровням трудности, но и по структуре, что очень осложняет возможности мониторинга качества обучения в масштабах страны. Другая проблема стандартизированных КИМ заключается в том, что одинаковые тесты выполняют школьники с разным уровнем подготовленности, а это значит, что сильные выпускники, выполняя задания низкого уровня трудности, не могут в полной мере показать свои знания, а слабые школьники, не выполняя задания высокого уровня трудности, тоже не могут в полной мере раскрыть свои возможности. Таким образом, эффективность использования стандартизированного теста и надежность измерения при таком тестировании оставляют желать лучшего.

Более совершенной моделью педагогических измерений было бы проведение экзамена по компьютерным технологиям в режиме адаптивного тестирования . Особенностью компьютеризированных форм контроля является использование адаптивного тестирования, при котором процесс формирования тестов и обработка результатов осуществляются автоматически, повышаются точность и надежность измерений, информационная защищенность, появляется возможность проведения многих сеансов на одном и том же оборудовании в течение некоторого временного интервала. Точность измерения уровня подготовленности испытуемого увеличивается за счет того, что компьютер сам методом случайной выборки подбирает тестовые задания непосредственно перед предъявлением их на экран монитора, так сказать, по ходу тестирования. Основной принцип его заключается в том, что измерение уровня подготовленности происходит тем точнее, чем большее число тестовых заданий соответствующего уровня трудности выполняет испытуемый. Компьютерная программа адаптирует, приспосабливает уровень трудности заданий к уровню подготовленности испытуемого, позволяет слабо подготовленным учащимся решать больше легких заданий, сильным – больше трудных (т.е. каждый участник работает с большим числом заданий такого уровня трудности, который соответствует его уровню подготовленности). Это позволяет более точно определить качество знаний и более тонко дифференцировать отметки на единой логистической шкале в зависимости от того, кто и какие по трудности задания выполнял. Благодаря большому числу заданий определенной трудности, предлагаемых при компьютерном тестировании, тесты оказываются достаточно надежным измерительным инструментом педагогического контроля.

Компьютерные технологии информационно защищены значительно надежнее, чем бланочные. В таких технологиях учитывается и фактор времени, и задания–ловушки, позволяющие отследить возможное вмешательство. Кроме того, у организаторов нет и не может быть теста в распечатанном виде. По истечении среднего времени на выполнение задания машина убирает задание и дает следующее, вернуться назад можно только на одно–два задания за фиксированное время. При наличии надежного банка калиброванных тестовых заданий в перспективе в школах возможен переход на адаптивные технологии и в процессе обучения. В информационном обществе именно такие технологии со временем станут преобладающими. В будущем предусматривается интенсифицировать и расширить возможности компьютерного адаптивного тестирования как одного из основных методов информационной технологии самоподготовки, самоконтроля и оценки учебных достижений обучающихся в XXI в.

1. В чем суть многоуровневого подхода к управлению качеством обучения?

2. Перечислите виды контрольно–оценочной деятельности.

3. Каковы отличительные особенности традиционного и тестового контроля?

4. В чем проявляется квалиметрический характер контроля?

5. Перечислите основные функции тестового контроля.

6. Какие из функций контроля совпадают при опросе и тестировании?

7. Какие функции контроля присущи только тестированию?

8. Какие функции контроля присущи только традиционному контролю?

9. В чем заключается особенность компьютерного адаптивного тестирования?

Педагогический контроль и оценка качества образования.

О.Ю. Шестова, зам. директора по УР

Педагогические исследования понятия «контроля качества образования».

Не оценивать, а мотивировать.

Причины необъективности педагогической оценки.

Психолого – педагогические особенности и проблемы проведения контрольных процедур.

Педагогическое тестирование: преимущества и недостатки тестового контроля.

Принципы контролирования успеваемости

Важнейшими принципами контролирования обученности (успеваемости) учащихся - как одного из главных компонентов качества образования - являются:

объективность,

систематичность,

наглядность (гласность).

Объективность заключается в научно обоснованном содержании контрольных заданий, вопросов, равном, дружеском отношении педагога ко всем обучаемым, точном, адекватном установленным критериям оценивании знаний, умений.

Принцип систематичности требует комплексного подхода к проведению диагностирования, при котором различные формы, методы и средства контролирования, проверки, оценивания используются в тесной взаимосвязи и единстве, подчиняются одной цели.

Принцип наглядности (гласности) заключается прежде всего в проведении открытых испытаний всех обучаемых по одним и тем же критериям. Принцип гласности требует также оглашения и мотивации оценок. Требование принципа систематичности состоит в необходимости проведения диагностического контролирования на всех этапах дидактического процесса - от начального восприятия знаний и до их практического применения. Систематичность заключается и в том, что регулярному диагностированию подвергаются все обучаемые с первого и до последнего дня пребывания в учебном заведении.

Функции и виды контроля знаний в педагогическом процессе

Контроль - неотъемлемая часть обучения. В зависимости от функций , которые выполняет контроль в учебном процессе, можно выделить три основных его вида:

предварительный,

• итоговый, рассматриваемые как средства контроля за уровнем (качеством) усвоения

Назначение предварительного контроля состоит в установлении исходного уровня разных сторон личности учащегося и, прежде всего, - исходного состояния познавательной деятельности, в первую очередь - индивидуального уровня каждого ученика.

Успех изучения любой темы (раздела или курса) зависит от степени усвоения тех понятий, терминов, положений и т.д., которые изучались на предшествующих этапах обучения. Если информации об этом у педагога нет, то он лишен возможности проектирования и управления в учебном процессе, выбора оптимального его варианта. Необходимую информацию педагог получает, применяя пропедевтическое диагностирование, более известное педагогам как предварительный контроль (учет) знаний. Последний необходим еще и для того, чтобы зафиксировать (сделать срез) исходный уровень обученности. Сравнение исходного начального уровня обученности с конечным (достигнутым) позволяет измерять "прирост" знаний, степень сформированности умений и навыков, анализировать динамику и эффективность дидактического процесса, а также сделать объективные выводы о "вкладе" педагога в обученность учащихся, эффективности педагогического труда, оценить мастерство (профессионализм) педагога.

Важнейшей функцией текущего контроля является функция обратной связи. Обратная связь позволяет преподавателю получать сведения о ходе процесса усвоения у каждого учащегося. Она составляет одно из важнейших условий успешного протекания процесса усвоения. Обратная связь должна нести сведения не только о правильности или неправильности конечного результата, но и давать возможность осуществлять контроль за ходом процесса, следить за действиями обучаемого.

Текущий контроль необходим для диагностирования хода дидактического процесса, выявления динамики последнего, сопоставления реально достигнутых на отдельных этапах результатов с запроектированными. Кроме собственно прогностической функции текущий контроль и учет знаний, умений стимулирует учебный труд учащихся, способствует своевременному определению пробелов в усвоении материла, повышению общей продуктивности учебного труда.

Обычно текущий контроль осуществляется посредством устного опроса, который все время совершенствуется: педагоги все шире практикуют такие его формы, как уплотненный, фронтальный, магнитофонный и др. Тестовые задания для текущего контроля (их количество обычно не превышает 6-8) формируются так, чтобы охватить все важнейшие элементы знаний, умений, изученные учащимися на протяжении последних 2-3 уроков. После завершения работы обязательно анализируются допущенные обучаемыми ошибки.

Учащиеся всегда должны знать, что процесс усвоения имеет свои временные границы и должен закончиться определенным результатом, который будет оцениваться. Это означает, что кроме контроля, который выполняет функцию обратной связи, необходим другой вид контроля, который призван дать представление о достигнутых результатах. Этот вид контроля обычно называют итоговым. Итог может касаться как отдельного цикла обучения, так и целого предмета или какого-то раздела. В практике обучения итоговый контроль используется для оценки результатов обучения, достигнутых в конце работы над темой или курсом.

Итоговый контроль осуществляется во время заключительного повторения в конце каждой четверти и учебного года, а также в процессе экзаменов (зачетов). Именно на этом этапе дидактического процесса систематизируется и обобщается учебный материал. С высокой эффективностью могут быть применены соответствующим образом составленные тесты обученности. Главное требование к итоговым тестовым заданиям - они должны соответствовать уровню национального стандарта образования. Все большее распространение получают технологии итогового тестирования с применением компьютеров и специализированных программ.

Методы контроля знаний учащихся

В практике среднего образования используются различные методы текущего и итогового контроля за качеством знаний учащихся. Чаще всего используются различные формы устного опроса и проведение письменных контрольных работ.

Устные методы контроля пригодны для непосредственного общения учителя со школьниками на уроке по конкретным изучаемым на данном занятии вопросам. Они помогают учителю получить некоторую информацию о текущем усвоении учебного материала и осуществить необходимое педагогическое воздействие, а учащимся - подробнее и глубже разобраться в изучаемом материале. Письменные контрольные работы также могут использоваться для активизации самого процесса обучения и помощи учителю и учащимся в обнаружении наиболее слабых мест в усвоении предмета.

Проблема соотношения устных и письменных форм контроля разрешается в большинстве случаев в пользу последних. Считается, что хотя устный контроль больше способствует выработке быстрой реакции на вопросы, развивает связную речь, он не обеспечивает надлежащей объективности. Письменная проверка, обеспечивая более высокую объективность, кроме того, способствует развитию логического мышления, целенаправленности: обучаемый при письменном контроле более сосредоточен, он глубже вникает в сущность вопроса, обдумывает варианты решения и построения ответа. Письменный контроль приучает к точности, лаконичности, связности изложения мыслей.

Оценивание как при устном опросе, так и при контрольных работах является неточным, как это уже было показано раньше. Основными недостатками этих методов являются субъективность оценок и невоспроизводимость (неповторимость) результатов. Эти недостатки приводят к тому, что учитель не всегда может получить реальную и объективную картину учебного процесса. Таким образом, для оценки качества знаний эти методы контроля не годятся.

Однозначные и воспроизводимые оценки способны дать лишь объективные методы контроля качества знаний учащихся, опирающиеся на специально созданные для этого материалы - тесты. Они должны быть разработаны по каждому уровню усвоения опыта. Тест - это средство, которое позволяет выявить уровень и качество усвоения. Однако при использовании тестов также возникает ряд проблем, о которых мы поговорим в одном из следующих разделов.

Психолого-педагогические особенности и проблемы проведения контрольных процедур

Поощрение и наказание как методы стимулирования

Какие бы мотивы и интересы, проявляющиеся в учении и в воспитании детей, мы ни рассматривали, все они в конечном счете сводятся к системе поощрений и наказаний. Поощрения стимулируют развитие положительных свойств и особенностей психологии, а наказания предотвращают возникновение отрицательных.

Умелое сочетание поощрений и наказаний обеспечивает оптимальную мотивацию, которая, с одной стороны, открывает возможность для развития положительных свойств, а с другой стороны, препятствует возникновению отрицательных. Для психологического развития ребенка одинаково важна стимулирующая роль и поощрений, и наказаний: поощрения служат развитию положительных качеств, а наказания -исправлению, или коррекции, отрицательных. Соотношение между теми и другими на практике должно изменяться в зависимости от задач обучения и воспитания.

Учебная деятельность является полимотивированной, что предполагает поиск и варьирование стимулов деятельности каждого ребенка, включение в их число органических, материальных, моральных, индивидуальных, социально-психологических и других возможных стимулов, положительно влияющих на усвоение знаний, на формирование умений и навыков, на приобретение определенных личностных свойств.

Действие различных стимулов на поведение человека ситуационно и личностно опосредствовано. Говоря о ситуационной опосредствованности, мы имеем в виду то, что восприятие и оценка человеком тех или иных стимулов как значимых обусловлены тем, в какой ситуации это происходит. Один и тот же стимул, например высокая или низкая оценка, может по-разному влиять на стремление к успехам тогда, когда он значим для человека или не значим.

Одна и та же оценка может восприниматься по-разному в условиях, когда ей предшествовали неудача или успех или когда она повторяет ранее уже много раз полученную оценку. Повторяющиеся от ситуации к ситуации оценки содержат в себе слабые побуждения к деятельности. Успех, следующий после неудачи, а также неудача, наступающая вслед за успехом, заставляют индивида что-то менять в своем поведении. Под личностной опосредствованностью воздействия стимулов понимают зависимость этого воздействия от индивидуальных особенностей людей, от их состояния в данный момент времени. Стимулы, касающиеся удовлетворения наиболее важных для человека актуальных потребностей, будут, естественно, сильнее воздействовать на него, чем те, которые относительно индифферентны. В эмоционально-возбужденном состоянии значимость стимулов может восприниматься человеком иначе, чем в спокойном.

Функция оценки

Оценка – это прежде всего процесс, деятельность (или действие) оценивания, осуществляемая человеком. От оценки зависит ориентировочная и вообще любая деятельность в целом. А точность и полнота оценки определяют рациональность движения к цели. Стимулирующая же функция оценки состоит в том, что в ней выражается отношение личности и она всегда сопровождается глубоким эмоциональным содержанием. Именно через оценивание в педагогическом процессе «выделяются» эмоции и чувства.

Согласно мнению исследователей, наряду со стимулирующей, а также другими функциями (фиксирующей, ориентирующей, информирующей, воспитательной, диагностической и т.д.), чаще всего выделяется лишь контролирующая функция, поскольку считается, что основная функция учительской оценки – управление процессом обучения на уровне класса. И эта функция в большей степени определяет то, что свойственно учительской оценке.

Психологическое оценивание ребенка-школьника, чья личность чувствительна к любым формам оценки, остается всегда проблемным. Поэтому оценке обычно подлежат знания школьников, их навыки и умения. Кроме того, отметка (оценка) учащегося отражает перспективы работы с данным учеником, но это не всегда осознается самими педагогами, рассматривающими отметку лишь как оценку деятельности ученика.

И потому значимость оценки, разнообразие ее функций требуют поиска таких показателей, которые отражали бы все стороны деятельности школьников и обеспечивали бы их выявление. С этой точки зрения действующая ныне система оценивания требует пересмотра с целью повышения ее диагностической значимости и объективности.

Говоря о процедуре выставления отметок, которую принято называть контролем или проверкой знаний, умений и навыков, замечают, что допускается смешение понятий, так как мы имеем дело с двумя различными процессами:

процессом определения уровней знаний;

процессом установления ценностей данного урока.

Во втором случае можно говорить об оценке, в то время как в первом речь идет об измерении. При этом начальный уровень знаний сравнивается с достигнутым и с эталоном. И для получения прироста избирается оценка.

Причинами необъективности педагогической оценки, которые выявляются в ходе контроля и анализа уроков, чаще всего бывают субъективные тенденции или ошибки оценивания. К самым распространенным из них относят ошибки великодушия, «ореола», центральной тенденции, контрастности, близости, логические ошибки.

При этом ошибки «великодушия» или «снисходительности» проявляются у педагогов в стремлении избежать крайних оценок. Например, не ставить «двоек» и «пятерок». Ошибка «ореола» связана с известной предвзятостью педагогов оценивать положительно тех школьников, к которым они лично относятся положительно, и соответственно отрицательно оценивать тех, к которым личное отношение отрицательное. Ошибки «контраста» при оценивании других людей состоят в том, что знания, качества личности и поведение обучающегося оцениваются выше или ниже в зависимости от того, выше или ниже выражены те же характеристики у самого педагога. Так, менее собранный и организованный преподаватель скорее всего выше оценит обучающихся, которые отличаются высокой организованностью, аккуратностью и исполнительностью. Ошибка «близости» находит свое выражение в том, что педагогу сложно после «двойки» ставить «пятерку», а при неудовлетворительном ответе отличника учитель склонен завысить отметку. «Логические» ошибки проявляются в вынесении сходных оценок людям с разными психологическими свойствами и характеристиками, которые кажутся логически связанными. Типичной остается ситуация, когда за одинаковые ответы по учебному предмету нарушителю дисциплины и примерному в поведении школьникам ставятся разные оценки.

Таким образом, именно педагогический субъективизм является главной причиной, по которой нынешние школьники отдают предпочтение компьютерным и тестовым формам контроля с минимальным участием педагогов.

А между тем оценка – одно из действенных средств, находящихся в распоряжении педагога. С ее помощью он стимулирует к учению, влияет на личность ученика и его мотивацию к обучению. Именно под влиянием объективного оценивания у школьников создаются адекватная самооценка, критическое отношение к своим успехам. Значимость оценки и разнообразие ее функций требуют поиска таких показателей, которые отражали бы все стороны деятельности школьников. С этой точки зрения ныне действующая система оценивания нуждается в пересмотре с целью повышения ее диагностической значимости и объективности.

Например, можно использовать следующие способы повышения стимулирующей роли нынешней пятибалльной шкалы:

выставление оценок со знаками «плюс» и «минус» или ситуация, когда цифровая, балльная, оценка дополняется словесной или письменной формой в виде оценивающих высказываний, записей;

использование коммуникативных мотивов обучающихся, экранов успеваемости. Однако этот способ имеет недостатки, так как может способствовать воспитанию зазнайства и безразличия, если не направить школьников на правильное восприятие информации.

Педагогическая оценка как стимул

Педагогическую оценку правомерно рассматривать как особого рода стимул. В мотивации индивидуального поведения при возникновении потребности в интеллектуальном и нравственном развитии в специфических видах деятельности-обучении и воспитании - педагогическая оценка играет ту же самую роль, какую выполняет любой другой стимул при актуализации иных потребностей в различных видах деятельности.

Педагогические оценки, рассматриваемые как поощрения или наказания, должны быть уравновешенными. С одной стороны, они должны содержать в себе систему стимулов, активизирующих развитие положительных свойств и особенностей у ребенка, с другой стороны, включать совокупность не менее действенных стимулов, препятствующих возникновению отрицательных качеств личности и неправильных форм поведения у тех же самых детей. В зависимости от индивидуальных особенностей ребенка, его возраста, ситуации и ряда других факторов соотношение и характер педагогических оценок, используемых в качестве поощрений и наказаний, должны меняться. Типы и способы оценивания успехов и неудач ребенка в учении и воспитании следует систематически варьировать для того, чтобы не возникало явление привыкания и угасания реакции на действие данных стимулов.

Педагогическая оценка бывает нескольких видов, которые можно разделить на классы: предметные и персональные, материальные и моральные, результативные и процессуальные, количественные и качественные. Предметные оценки касаются того, что делает или что уже сделал ребенок, но не его личности. В данном случае педагогической оценке подлежат содержание, предмет, процесс и результаты деятельности, но не сам субъект. Персональные педагогические оценки , напротив, относятся к субъекту деятельности, а не к ее атрибутам, отмечают индивидуальные качества человека, проявляющиеся в деятельности, его старание, умения, прилежание и т. п. В случае предметных оценок ребенок стимулируется к совершенствованию учения и к личностному росту через оценку того, что он делает, а в случае субъективных - через оценивание того, как он это делает и какие свойства при этом проявляет.

Наряду с видами педагогических оценок выделяются способы стимулирования учебных и воспитательных успехов детей. Главные из них - это внимание, одобрение, выражение признания, поддержка, награда, повышение социальной роли, престижа и статуса человека.

Эффективность педагогической оценки

Под эффективностью педагогической оценки понимается ее стимулирующая роль в обучении и воспитании детей. Педагогически эффективной считается такая оценка, которая создает у ребенка стремление к самосовершенствованию, к приобретению знаний, умений и навыков, к выработке у себя ценных положительных качеств личности, социально полезных форм культурного поведения.

Представления об эффективности педагогической оценки имеют индивидуальный и социально-специфический характер. Индивидуальный характер представлений и действия педагогической оценки проявляется в том, что ее эффективность зависит от индивидуальных особенностей ребенка, от его актуальных потребностей. Действенной будет та педагогическая оценка, которая соотносится с тем, что более всего интересует ребенка. Если, например, этот интерес состоит в получении одобрения со стороны конкретного лица, то на него в первую очередь и должна ориентироваться педагогическая оценка. Для того чтобы на практике определить индивидуальный характер оценки, необходимо хорошо знать систему интересов и потребностей ребенка, их ситуативную иерархию, динамику изменения со временем. Необходимо как можно точнее приспосабливать систему стимулов к интересам и потребностям ребенка.

Когда говорят о социально-специфическом характере педагогической оценки, имеют в виду два обстоятельства:

Во-первых, то, что в условиях различных культур в системе обучения и воспитания отдается предпочтение разным видам педагогических оценок. В одном случае, например в современных обществах североамериканского и западноевропейского типа, наиболее действенными являются материальные стимулы; в условиях азиатских культур исламского направления - морально-религиозные стимулы; в некоторых других странах, например в Японии, социально-психологические стимулы (кроме традиционных материальных). Это же относится и к развиваемым у детей мотивам учения и воспитания.

Во-вторых, социально-специфический характер педагогической оценки проявляется в том, что такая оценка может быть различной по своей эффективности в зависимости от социальной ситуации, в которой она дается. Различные педагогические оценки, предлагаемые в разных ситуациях, могут обладать неодинаковой валентностью (ценностью, значимостью для ребенка) и с разной степенью вероятности вести к удовлетворению актуальных для него потребностей. Та педагогическая оценка, которая обладает в данной ситуации наибольшей валентностью и обеспечивает наивысшую вероятность достижения успеха, является предпочтительной в этой ситуации.

Следует помнить, что персональная значимость педагогической оценки со временем может меняться. Это происходит, по крайней мере, по двум причинам. Прежде всего потому, что от ситуации к ситуации изменяется иерархия человеческих потребностей по мере их удовлетворения. Кроме того, с возрастом происходят существенные личностные изменения детей, и те оценки, которые раньше были значимыми для них, теряют свою стимулирующую роль, а вместо них на первое место выходят другие, которые более соответствуют возрастным интересам ребенка. Наконец, существуют индивидуальные различия между детьми, в силу которых то, что является стимулом для одного ребенка, может не быть им для другого.

Особое внимание необходимо уделять повышению роли социально-психологических стимулов, так как в определенные периоды детства они могут иметь решающее значение в мотивации учебной и воспитательной деятельности. В первую очередь это касается влияния референтных групп на усвоение знаний, умений, навыков, на формирование ребенка как личности. Один из путей усиления интереса к учебным занятиям и к личностному самосовершенствованию школьников - воздействие на них через референтные группы. Часто интересы членов референтной группы становятся собственными потребностями детей; изменяются интересы референтной группы - вслед за ними меняются и потребности индивида.

Значимость социально-психологических стимулов как факторов повышения мотивации учебной деятельности можно усилить через раскрытие ребенку жизненного смысла формируемых у него качеств личности, знаний и умений, а также через развитие у него потребности в достижении успехов, высокого уровня притязаний и низкой тревожности. Данные качества личности сами по себе могут побуждать ребенка к тому, чтобы всегда быть первым среди равных, а для этого необходимо иметь глубокие и прочные знания, развитые умения и навыки, настойчивость и силу воли, иначе трудно будет выдержать конкуренцию.

Педагогическая оценка, ее выбор и эффективность зависят от возраста ребенка. Индивидуальные особенности детей определяют их восприимчивость к различным стимулам, а также мотивацию учебно-познавательной и личностно-развивающей деятельности. Достигнутый ребенком уровень интеллектуального развития влияет на его познавательные интересы, а личностное развитие влияет на стремление иметь у себя определенные персональные качества.

Основные тенденции возрастного изменения значимости педагогической оценки заключаются в следующем:

С возрастом растет понимание необходимости приобретения новых знаний, умений и навыков.

в детстве из года в год увеличивается значимость обладания определенными качествами личности.

по мере взросления, особенно в школьные годы, возрастает роль социально-психологических стимулов.

намечается тенденция постепенного перехода от ориентации на внешние к учету внутренних стимулов.

От оценки – к рейтингу

К числу новых тенденций, задающих ориентиры в развитии контрольно-оценочных систем, относится смещение акцентов с оценки по результату на оценку процесса получения результата.

Поэтому рейтинговая система оценки знаний и качества всего учебного процесса может рассматриваться сегодня как один из возможных способов, отвечающих поставленным задачам. Рейтинговая система оценивания дает возможность:

определять уровень подготовки каждого обучающегося на каждом этапе учебного процесса;

получать объективную динамику усвоения знаний не только в течение учебного года, но и за все время обучения;

дифференцировать значимость оценок, полученных за выполнение различных видов работы (самостоятельная работа, текущая работа, итоговый контроль, тренинг, домашняя, творческая и др. работы);

отражать текущей и итоговой оценкой количество вложенного учеником труда;

повышать объективность оценки знаний.

Дополнительные баллы рекомендуется, как правило, использовать для поощрения обучающихся при выполнении ими творческих заданий (написания рефератов, участия в конференциях, решении задач повышенной сложности). Дополнительными баллами целесообразно поощрять своевременное выполнение учащимися учебных и контрольных заданий и активное участие в практических и семинарских занятиях.

Согласно некоторому опыту и отзывам педагогов, рейтинговая система оценки знаний особенно хорошо работает в средней и старшей школе, когда учащиеся начинают рассматривать учебу как способ проявить себя, выделиться, обратить на себя внимание.

Помимо этого с помощью рейтинга всегда виден «статус-кво» данного ученика на фоне группы или класса и легко определить, как «близко» или «далеко» в данный момент до той оценки, на которую ученик рассчитывает. Такая система позволяет ученику быть более активным в учебной деятельности, уменьшает субъективизм педагога при оценке знаний, стимулирует соревновательность в учебном процессе, что отражает объективно существующую конкуренцию, например на рынке труда.

Педагогическое тестирование, преимущества и недостатки тестового контроля знаний

Одна из важных задач квалиметрии - быстрая и надежная оценка знаний человека. Теория педагогических тестов рассматривается как часть педагогической квалиметрии . Исследовалось состояние контроля знаний учащихся школ с применением тестовых измерителей и выявлялись основные проблемы при использовании тестов: качество и валидность содержания тестовых заданий, надежность результатов тестирования, недостатки обработки результатов по классической теории тестов, отсутствие использования современной теории обработки тестовых материалов с применением вычислительной техники. Высокая погрешность измерения тестовых результатов не позволяет говорить о высокой надежности результатов измерения.

Тестирование является одной из наиболее технологичных форм проведения автоматизированного контроля с управляемыми параметрами качества. В этом смысле ни одна из известных форм контроля знаний учащихся с тестированием сравниться не может. Но и абсолютизировать возможности тестовой формы нет никаких оснований.

Применение диагностических тестов в зарубежных школах имеет давнюю историю. Признанный авторитет в области педагогического тестирования Э.Торндайк (1874-1949) выделяет три этапа внедрения тестирования в практику американской школы:

1. Период поисков (1900-1915 гг.). На этом этапе происходило осознание и первоначальное внедрение тестов памяти, внимания, восприятия и других, предложенных французским психологом А.Бинэ. Разрабатываются и проверяются тесты интеллекта, позволяющие определять коэффициент умственного развития.

2. Последующие 15 лет - годы "бума" в развитии школьного тестирования, когда было разработано и внедрено множество тестов. Это привело к окончательному осмыслению роли и места тестирования, возможностей и ограничений.

3. С 1931 г. начинается современный этап развития школьного тестирования. Поиски специалистов направляются на повышение объективности тестов, создание непрерывной (сквозной) системы школьной тестовой диагностики, подчиненной единой идее и общим принципам, созданию новых более совершенных средств предъявления и обработки тестов, накопления и эффективного использования диагностической информации. Напомним в связи с этим, что педология, развившаяся в России в начале века, безоговорочно приняла тестовую основу объективного школьного контроля.

После известного постановления ЦК ВКП(б) "О педологических извращениях в системе Наркомпроса" (1936 г.) были ликвидированы не только интеллектуальные, но и безобидные тесты успеваемости. Попытки возродить их в 70-х годах ни к чему не привели. В этой области наша наука и практика значительно отстали от зарубежной.

В школах развитых стран внедрение и совершенствование тестов шло быстрыми темпами. Широкое распространение получили диагностические тесты школьной успеваемости, использующие форму альтернативного выбора правильного ответа из нескольких правдоподобных, написания очень краткого ответа (заполнения пропусков), дописывания букв, цифр, слов, частей формул и т.п. С помощью этих несложных заданий удается накапливать значительный статистический материал, подвергать его математической обработке, получать объективные выводы в пределах тех задач, которые предъявляются к тестовой проверке. Тесты печатаются в виде сборников, прилагаются к учебникам, распространяются на компьютерных дискетах.

Тесты обученности применяются на всех этапах дидактического процесса. С их помощью эффективно обеспечивается предварительный, текущий, тематический и итоговый контроль знаний, умений, учет успеваемости, академических достижений.

Тесты обученности все больше проникают в массовую практику. Ныне кратковременный опрос всех учащихся на каждом уроке с помощью тестов используют почти все педагоги. Преимущество такой проверки в том, что одновременно занят и продуктивно работает весь класс и за несколько минут можно получить срез обученности всех учащихся. Это вынуждает их готовиться к каждому уроку, работать систематически, чем и решается проблема эффективности и необходимой прочности знаний. При проверке определяются прежде всего пробелы в знаниях, что очень важно для продуктивного самообучения. Индивидуальная и дифференцированная работа с обучаемыми по предупреждению неуспеваемости также основывается на текущем тестировании.

Естественно, не все необходимые характеристики усвоения можно получить средствами тестирования. Такие, например, показатели, как умение конкретизировать свой ответ примерами, знание фактов, умение связно, логически и доказательно выражать свои мысли, некоторые другие характеристики знаний, умений, навыков диагностировать тестированием невозможно. Это значит, что тестирование должно обязательно сочетаться с другими (традиционными) формами и методами проверки. Правильно действуют те педагоги, которые, используя письменные тесты, дают возможность обучаемым устно обосновывать свои ответы. В рамках классической теории тестов уровень знаний испытуемых оценивается с помощью их индивидуальных баллов, преобразованных в те или иные производные показатели. Это позволяет определить относительное положение каждого испытуемого в нормативной выборке.

Другой подход к созданию педагогических тестов и к интерпретации результатов их выполнения представлен в так называемой современной теории педагогических измерений Item Response Theory (IRT), получившей широкое развитие в 60-е - 80-е годы в ряде западных стран. К наиболее значимым преимуществам IRT относят измерение значений параметров испытуемых и заданий теста в одной и той же шкале, что позволяет соотнести уровень знаний любого испытуемого с мерой трудности каждого задания теста. Критики тестов интуитивно осознавали невозможность точного измерения знаний испытуемых различного уровня подготовки с помощью одного и того же теста. Это одна из причин того, что в практике стремились обычно создавать тесты, рассчитанные на измерение знаний испытуемых самого многочисленного, среднего уровня подготовленности. Естественно, что при такой ориентации теста знания у сильных и слабых испытуемых измерялись с меньшей точностью.

В зарубежных странах в практике контроля нередко используются так называемые тесты успешности, которые включают несколько десятков заданий. Естественно, что это позволяет более полно охватить все основные разделы курса. Предъявляемые задания обычно выполняются в письменном виде. При этом используются два вида заданий:

а) требующие от учащихся самостоятельного составления ответа (задания с конструктивным типом ответа);

б) задания с выборочным типом ответа. В последнем случае учащийся выбирает из числа предъявленных ответ, который он считает правильным.

Важно отметить, что эти типы заданий подвергаются серьезной критике. Отмечается, что задания с конструктивным типом ответа приводят к необъективности оценок. Так, разные экзаменаторы и нередко даже один и тот же экзаменатор ставят разные оценки за один и тот же ответ. Кроме того, чем больше свободы в ответе у учащихся, тем больше и вариантов оценки преподавателей.

Информационно-коммуникационные технологии играют серьезную роль в изменении системы контроля знаний учащихся. Новые системы контроля знаний на базе ИКТ характеризуются оперативностью, регулярностью, создают широкие возможности для дифференциации (создание индивидуальных заданий, отличающихся уровнем сложности, темпом выполнения), обобщения результатов и накопления материалов, позволяющих оценивать личностную динамику ученика. Кроме того, они позволяют совмещать процедуры контроля и тренинга.

Еще один важный момент связан с возможностями смещения акцентов с внешней оценки на самооценку и самоконтроль ученика. Система контроля знаний на базе ИКТ психологически более комфортна и для учителя, и для ученика.

Для ученика она в значительной мере является бесстрессовой, поскольку создается возможность работы в индивидуальном режиме, наедине с компьютером, что исключает в значительной мере фактор тревожности, связанный с непосредственным взаимодействием с учителем.

А учителя она избавляет от рутинной работы, тем самым экономя его силы и высвобождая время для творческой деятельности.

Таким образом, контроль знаний учащихся является одним из основных элементов оценки качества образования . От его правильной организации во многом зависят эффективность управления учебно-воспитательным процессом и его качество. Проверка знаний учащихся должна давать сведения не только о правильности или неправильности конечного результата выполненной деятельности, но и о ней самой: соответствует ли форма действий данному этапу усвоения. Правильно поставленный контроль учебной деятельности учащихся позволяет преподавателю оценивать получаемые ими знания, умения и навыки, вовремя оказать необходимую помощь и добиться поставленных целей обучения. Все это в совокупности создает благоприятные условия для развития познавательных способностей учащихся и активизации их самостоятельной работы на занятиях. Следовательно, одним из путей организации образовательного процесса, обеспечения высоких результатов учебно-познавательной деятельности учащихся, их соответствия образовательным стандартам является создание системы отслеживания результатов не только у каждого учащегося, но и у каждого преподавателя. Инновационные процессы, происходящие в российской системе образования, вызывают необходимость использования более объективных способов оценки деятельности педагогов.

Лекция 3. Контроль и оценка.

1.Традиционные средства контроля, оценки и отметки.

2. Инновационные тенденции контроля и оценки в образовании.

1. Традиционные средства контроля, оценки и отметки

Традиционные формы и средства контроля. В школе к традици­онным средствам контроля относятся письменные или устные по­урочные опросы, домашние задания и экзамены. Устные поуроч­ные опросы обычно применяются в текущем контроле. Они пред­полагают получение ответов учащихся на вопросы учителя и об­ладают достоинствам и, поскольку легки в организационном пла­не, обеспечивают оперативную обратную связь в процессе кор­рекции усвоения знаний учащимися, стимулируют обсуждения в классе и развивают коммуникативные компетенции. Недостат­ком устных опросов является фрагментарность охвата учащихся, поскольку за урок учитель может опросить не более 4-5 человек. К письменным поурочным опросам относятся контрольные работы, которые подводят итоги определенного периода обучения.

Особой формой контроля является домашняя работа, обсужде­ние результатов которой в классе оказывает обучающее воздей­ствие, особенно в тех случаях, когда задания допускают нестан­дартные решения. В итоговом контроле обычно используют уст­ные или письменные экзамены, как правило, вызывающие значи­тельные эмоциональные и физические перегрузки у школьников, привыкших добросовестно учиться.

Достоинства и недостатки традиционных контрольно-оценочных средств. Разработка традиционных контрольно-оценочных средств обычно не вызывает затруднений у педагогов, поскольку она опирается на обширную методическую базу и легко осуществима. К тому же необходимую подготовку к использованию привычных опросов и экзаменов учителя получают из собственного опыта школьных лет. Традиционный контроль не требует предваритель­ных финансовых вложений, для его проведения не нужны доро­гостоящие компьютеры, программное обеспечение и тесты.

Недостатки традиционных контрольно-оценочных средств зна­чительно перевешивают достоинства. К этим недостаткам отно­сятся отсутствие связи традиционных средств контроля с совре­менными технологиями обучения, обеспечивающими развитие ва­риативности и доступности для учащихся образовательных про­грамм, низкая эффективность в условиях массового обучения, субъективизм и несопоставимость результатов контроля. Несмот­ря на эти недостатки, многие учителя, даже те, кто привык доб­росовестно трудиться, ратуют за использование традиционных кон­трольно-оценочных средств. Говорят, что преподаватель на экза­мене сам выставляет себе отметки, но мало кто способен беспри­страстно оценить собственную работу. Поэтому контроль – доста­точно консервативная сфера практической педагогики, хотя мно­гие учителя в своих выступлениях обращают внимание на то, что в существующую традиционную систему контроля необходимо внести изменения.

Оценки и отметки. Проверочная деятельность учителя заверша­ется выставлением оценок. По сложившейся традиции в учебном процессе слово «оценка» означает некий результат. В более широ­ком значении под этим словом понимается не только конечный результат, но и процесс формирования оценки. Чтобы избежать путаницы, в контексте данного пособия в последнем случае ис­пользуется термин «оценивание».

Оценивание является необходимым компонентом процесса контроля, результаты которого имеют большое значение для уча­щихся и их родителей, поскольку школьные оценки влияют в той или иной степени на будущее ребенка и вносят элемент соревнования в отношения учащихся. Казалось бы, такие аргументы дол­жны вызывать у педагога стремление к максимальной объектив­ности и беспристрастности. Однако зачастую этого не происхо­дит, например, в тех случаях, когда оценки ставятся в спешке или зависят от личностных отношений учителя и ученика, посе­щаемости занятий, поведения учащегося на уроках и т.д.

Для придания оценки максимальной объективности и адекват­ности поставленной цели контроля необходимо сосредоточиться на предмете оценивания и минимизировать влияние других фак­торов, смещающих оценочные суждения. Конечно, в реальности на каждую оценку, выставленную традиционным путем, оказы­вают влияние различные факторы, поэтому такие оценки нельзя использовать для сравнения результатов работы учителей, интер­претировать их в управлении качеством образования.

Педагогические оценки нередко ошибочно отождествляют с отметками. Следует помнить, что оценка выражает результат, а отметка служит для установления численных аналогов оценоч­ных суждений. Например, по установившейся в нашей школе пятибалльной шкале отметок удовлетворительные знания оце­ниваются «тройкой», отличные - «пятеркой». На самом деле эти баллы не имеют четкого педагогического смысла и не дают ко­личественной характеристики ответа учащегося. Во многих стра­нах вместо численных аналогов используются буквенные симво­лы (А, В, С и т.д.), с помощью которых устанавливается место результата каждого учащегося в группе контролируемых учени­ков.

Характеристика процесса оценивания. Процесс оценивания ос­нован на сравнении, которое может иметь различный характер в зависимости от того, что выбрано в качестве базовой системы при выставлении оценок. Такой системой могут быть:

1) результаты других учащихся;

2) требования программы или ГОС;

4) объем затраченного учащимся труда и его прилежание в освоении учебного материала.

В первом случае при выставлении оценки проводится срав­нение подготовленности каждого учащегося с результатами всего класса или определенной группы учеников, после чего учащиеся ранжируются на группы, внутри которых все имеют одинаковые оценки. Обычно в классе учитель руководствуется именно такой логикой. Например, если во время устного опроса большинство учеников дает слабые ответы, на «тройку», более сильный ответ учащегося на фоне предыдущих всегда в глазах учителя заслужи­вает «четверки» или «пятерки».

Во втором случае , при с равнении подготовленности уча­щегося с установленными требованиями к учебным достижени­ям, результаты остальных учеников не играют никакой роли, а оценка выставляется в зависимости от процентного соотноше­ния выполненных требований и полного объема требований, пла­нируемых к усвоению. Полученный для каждого учащеюся про­цент сравнивается с критериями, установленными экспертным или эмпирическим путем. По результатам сравнения в зависимо­сти от полученного процента выставляются оценки. Хотя на сло­вах такой процесс кажется достаточно простым и объективным, он трудноосуществим на практике, поскольку разработать эта­лонные наборы требований для всех школ и каждого урока не­реально.

В третьем случае достижения учащегося сопоставляются с его потенциальными возможностями, интуитивно оцененными учителем. Те ученики, чьи способности, по мнению педагога, высоки, а достижения ниже возможностей, получают низкие оцен­ки. Ученики с низким потенциалом, демонстрирующие в процес­се контроля такие же достижения, что и более способные, полу­чают более высокие оценки. Такой подход кажется многим педа­гогам очень привлекательным, поскольку, по их мнению, моти­вирует учеников к повышению уровня учебных достижений. На самом деле он несправедлив, субъективен и служит обычно при­чиной конфронтации в классе.

В четвертом случае в качестве основы для сравнения вместо способностей выбираются усилия, затраченные учащи­мися на приобретение новых знаний, интенсивность учебной де­ятельности и прилежание. По сравнению с предыдущим такой подход еще более несправедлив, так как направлен против ярких одаренных детей и снижает мотивацию самых способных учащих­ся к получению высоких оценок. Ученикам, которые склонны к упорному труду, учителя обычно завышают оценки, руководству­ясь простой логикой – чем больше затраченные усилия, тем выше оценка. Тем же, кто легко усваивает материал, оценки занижают­ся, тогда как другие вознаграждаются за то, что истратили боль­ше времени на усвоение того же или меньшего объема учебного материала.

Современные тенденции в оценочных процессах. Отсутствие в нашей стране стандартизированных тестов, фиксирующих на мно­гие годы в единых шкалах требования к подготовленности уча­щихся и задающих некоторые нормы оценок, привело к девальвации существующей пятибалльной шкалы . Согласно данным исследования, проведенного А.Г.Шмелевым путем опроса сотен респондентов, в сознании педагогов чаще присутствует идеали­зированная шкала, в которой отметки выставляются при сопоставлении планируемого и достигаемого уровня усвоения учебного материала. Применимая в школах шкала выглядит намного нейт­ральнее идает возможность учителям, за небольшим исключени­ем (в сильных, профильных классах), ставить минимальное коли­чество «двоек».

Введение в 2001 г. ЕГЭ опровергло несколько идеализирован­ные представления о качестве российского образования. Объек­тивные данные ЕГЭ по большинству регионов России показали, что существующая граница между «двойкой» и «тройкой» на­много ниже, чем субъективные представления о ней, поскольку вместо абсолютной успеваемости во многих школах появилось до 20 % двоечников. В целом опыт ЕГЭ можно оценить как пози­тивный. Совмещение субъективных оценочных суждений учите­лей и объективных данных тестирования со временем неизбежно приведет к выставлению более обоснованных отметок в школах и будет стимулировать учащихся к повышению уровня учебных до­стижений.

2. Инновационные тенденции контроля и оценки в образовании

Условия обновления контрольно-оценочной системы в школь­ном образовании. Инновационные тенденции, характерные для современного образования, затрагивают не только процесс обра­зования, но и контрольно-оценочную систему, выдвигая повы­шенные требования к ее эффективности. Для обновления конт­рольно-оценочной системы необходимо:

Минимизировать субъективизм в итоговом контроле и перей­ти к расширенному использованию стандартизированных тестов;

Отказаться от преимущественной ориентации текущего и ито­гового контроля на оценку результатов заучивания, деятельности по образцу, алгоритмических знаний и перейти к инновацион­ным измерителям, обеспечивающим оценку компетентностей, способностей к творческой и практической деятельности;

Заменить привычную ориентацию на «среднего ученика» индивидуализированными методами коррекции учебной деятельно­сти в процессе текущего контроля, систематически использовать входной контроль;

Снизить долю традиционных письменных проверок за счет введения аутентичных форм оценивания, предполагающих исполь­зование в контроле релевантных, значимых для учащихся, оце­ночных средств: тестов практических умений, ситуационных за­даний и портфолио.

Основные инновационные тенденции в контроле. В последнее де­сятилетие наблюдаемся усиление связи между контролем и обуче­нием. Целевые установки, определяющие результаты образования, задаются в терминах измеряемых результатов. В свою очередь про­цесс обучения строится так, чтобы активизировать обучающие и развивающие функции контроля за счет оптимизации содержа­ния и трудности учебных задач, подбираемых для текущего конт­роля в индивидуальном режиме. Контроль приобретает все боль­шее значение, он меняет свой характер и объединяет традицион­ные функции по проверке и оценке результатов обучения с функ­циями управления качеством всего учебного процесса.

В системе оценивания результатов обучения происходят значи­тельные изменения, которые характеризуются переходом от би­хевиористской точки зрения к когнитивной и проявляются в сме­щении акцентов с преимущественной оценки результатов обуче­ния на компоненты процесса получения результата, с пассивного ответа на заданный вопрос на активное конструирование содер­жания ответа, с оценки отдельных, изолированных умений на интегрированную и междисциплинарную оценку. В контроле значительно усилилось внимание к метапознанию, предполагающе­му формирование межпредметных знаний, умений переноса зна­ний из одного предмета в другой и общеучебных умений. При оценивании результатов обучения изменился контекст расшиф­ровки понятий «знающий» и «умеющий». Вместо прежнего при­оритета фактологии и алгоритмических умений на первое место вышли умения применять знания в нестандартных или практических ситуациях.

В современном контроле измерения стали органической ча­стью образовательного процесса, важнейшим средством получе­ния информации, широко используемой в управлении качеством образования. На фоне постоянно растущей роли тестов пришло осознание ограниченности количественных методов, благодаря чему в педагогическом контроле стала развиваться так называе­мая смешанная методология, строящаяся на сочетании количе­ственных и качественных оценок. Соответственно появилось но­вое поколение измерителей, обеспечивающих вместе с традици­онными средствами контроля и тестами многомерные аутентич­ные (комплексные, многогранные) оценки, охватывающие ре­зультаты учебной деятельности и в школе, и во внеучебное время. Приоритет статических оценок, фиксирующих уровень подготов­ленности обучаемых в момент контроля, сменился в последнее время преобладанием динамического анализа изменений качества подготовленности учащихся, основанного на повсеместно разрабатываемых и внедряемых системах мониторинга качества образо­вания .

Портфолио и тесты для оценки практической деятельности уча­щихся. В современном контроле появились новые виды измерите­лей, выявляющих позитивную динамику изменений подготовлен­ности, активность учащихся в усвоении новых знаний, рост их компетентности, а также степень освоения коммуникативных и интеллектуальных умений. В первую очередь к числу таких измери­телей следует отнести портфолио (рабочие папки), содержащие целевые подборки работ учащегося по одной или нескольким учеб­ным дисциплинам и составленные учителем в сотрудничестве с учащимся. Участие ученика в отборе работ является важным фак­тором положительной мотивации учебной деятельности, стиму­лирующим стремление к самооценке своих достижений. Поэтому многие преподаватели видят в портфолио эффективное средство развития у школьников навыков критического мышления и полу­чения реальных самооценок. Несмотря на индивидуализирован­ный подход при выборе заданий, результаты выполнения кото­рых нуждаются в основном в экспертных оценках, портфолио обес­печивают достаточно объективную информацию о качестве учеб­ных достижений. Это связано с тем, что процесс их проверки пре­дельно стандартизируется, четко определяются критерии оценки достижений, вырабатываемые в сотрудничестве с учащимися, тща­тельно обеспечиваются свидетельства самостоятельной работы уче­ников.

На сегодняшний день в сфере образования существует опре­деленная типология портфолио , представленная в оте­чественных и зарубежных работах . Первый вид – рабочее портфоли – включает работы учащегося за определенный пе­риод времени, которые показывают произошедшие изменения в его знаниях. Второй вид – протокольное портфолио – в докумен­тальной форме отражает все виды учебной деятельности и подтверждает самостоятельность работы учащегося. В этот вид порт­фолио могут включаться черновики готовых работ ученика. Тре­тий вид – процессное портфолио – предназначено для демонст­рации достижений учащегося на различных этапах процесса обу­чения. Четвертый вил – итоговое портфолио – обычно исполь­зуется для получения суммарной оценки знаний и умений уча­щегося, усвоенных по основным предметам учебной программы. В последнем случае в портфолио обычно включается самая луч­шая завершенная работа ученика, выбранная им совместно с учителем. Формы представления материалов портфолио могут быть различными. Нередко используются аудиовизуальные средства, такие как фотографии, видеозаписи, электронные версии работ учащегося.

Сторонники портфолио обычно относят их к средствам аутен­тичного оценивания и в качестве позитивной аргументации при­водят их высокую валидность, адекватность современным требо­ваниям к качеству образования. Однако портфолио, как и тесты, не решают всех проблем оценивания качества образования, по­скольку имеют недостатки. Они дороги, требуют больше времени при использовании по сравнению с тестами и вызывают сомне­ния в надежности.

К числу новых форм измерителей относятся тесты, которые разрабатываются для оценки практической деятельности учащих­ся (Performance assessment ) . Такие тесты позволяют вы­явить уровень освоения практических навыков с помощью экспериментальных заданий деятельностного характера, в результате выполнения которых получается некоторый материальный про­дукт, оцениваемый экспертами в стандартизированной шкале бал­лов. Многие из тестов практических умений не отвечают по своим характеристикам требованиям теории педагогических измерений. Тем не менее они имеют высокую валидность и вызывают боль­шой интерес у учеников. Экспериментальные задания обычно при­меняются в процессе текущего контроля, но не влияют на приня­тие административных решений в образовании, поэтому низкая точность оценок не является проблемой. В случае неудачи ученик может заново выполнить тесты и добиться успеха.

Автоматизированный контроль . В последнее десятилетие интен­сивно развиваются новые компьютерные технологии, позволя­ющие автоматизировать процесс текущего и итогового контроля на основе использования программно-инструментальных средств . Нередко контролирующие программы совмещают с обучающими программами, при этом используют диалог учи­теля с обучаемым для проверки или коррекции учебной дея­тельности с помощью дополнительной информации, восполняющей обнаруженные пробелы в знаниях учащихся. Современные инструментальные системы контроля и оценки знаний имеют, как правило, дружественный интерфейс, поддерживают различ­ные формы заданий и позволяют реализовывать сценарии про­ведения контроля, используют работу с текстом, неподвижны­ми и анимированными изображениями, звуком, видео и т.д.

Отдавая предпочтение тем или иным инновациям, нужно все­гда стремиться к многогранной оценке качества результатов обу­чения и пониманию целесообразности использования новшеств в учебном процессе. Например, информация, полученная о подго­товленности учащегося с помощью средств автоматизированного контроля, должна обязательно подкрепляться дополнительными данными об особенностях его памяти, воображения, мышления и речи. Следует принимать во внимание уровень подготовленности ученика к работе на компьютере, его коммуникативные способ­ности (умение вести диалог, дискуссию, вербально выражать свои взгляды и мысли, общаться и сотрудничать со своими сверстника­ми и учителями и т.д.).

Насколько эффективно образование, какие обновления требуются в этой области, а от чего следует отказаться – всё это определяется при помощи периодического мониторинга и оценки образовательного процесса. Аспекты и нюансы этого непростого процесса, требующие огромных усилий, кропотливого труда, глубокого потенциала и искреннего желания, будут рассмотрены в данной статье.

Определение значения

Качество образования представляет собой комплексную характеристику научной деятельности и подготовки обучающихся. Это показатели, выражающие степень соответствия обучения федеральным государственным стандартам и потребностям физических лиц, в чьих интересах осуществляется просветительская деятельность. Качество профессионального образования также определяется степенью достижения планируемых результатов тематической программы. Их оценивают, сопоставляют и анализируют.

Для чего нужен мониторинг качества образования?

Мониторинг образования является внутренней частью системы по оценке его качества. Он служит информационным обеспечением по надзору за текущей деятельностью. Собственно, мониторингом является комплексное аналитическое отслеживание всех процессов, которые определяют количественно-качественные изменения особенностей образовательной деятельности. Его результат – вывод о том, насколько достижения, их условия соответствуют требованиям, зафиксированным в нормативной документации и локальных актах государственной системы.

Что включает в себя оценка качества образования школы?

В оценку качества образования входит проверка выполнения санитарно-гигиенических норм образовательного процесса школы, организация питания, а также реализации мер по обеспечению техники безопасности обучающихся. Для всестороннего изучения и анализа состояния просветительской деятельности, её итогов и условий применяются методы экспертиз.

К внутренней оценке относятся процедуры, организованные и проводимые самой школой, как правило, силами администрации, педагогов, учащихся, а также с привлечением родителей и общественности. Полученные показатели используют для разработки оперативных решений, которые лежат в основе школьного планирования. Примеры такого вида оценки, которые в обязательном порядке потребуются для аналитики, определяющей качество образования в школе, – самооценка субъектов образовательного процесса, сбор статистических данных, школьный мониторинг, оценка учебных предметных программ и опросы родителей.

Цели и организация мониторинга и контроля

Как известно, цель мониторинга – это сбор, обобщение и анализ собранной информации относительно состояния системы образования школы. Контроль качества учёбы базируется на этих данных. Для достижения поставленных целей необходимо решить следующие задачи:

1. Должен быть сформирован механизм точного сбора, обработки и сохранения информации о качестве образования.
2. Налажена координация деятельности всех задействованных участников мониторинга.
3. Своевременно выявлены и зафиксированы точки роста динамики результатов учебного процесса.
4. Должны быть обнаружены существенно действующие на качество образования факторы и приняты меры по уменьшению действия и устранению возможных отрицательных последствий тех из них, которые не несут положительной динамики.
5. Задействование программно-методических, материально-технических, кадровых, информационно-технических, организационных и других баз, улучшающих качество образования.
6. Определение направления в соответствии с результатами образовательной деятельности школьной программы за предыдущий учебный год, в состыковке с проблемами и поставленными задачами на текущий период.

Образование в современной России

Многие учёные связывают начало двадцать первого века с наступлением эпохи инноваций. Они несут важнейшие преобразования в образовательную сферу, которая кажется, способна коренным образом изменить наши представления о её роли в современном обществе. Основой таких инноваций является развитие нестандартных подходов к процессу обучения с использованием в нём современных технологий, которые в значительной степени улучшат образование в России.

Роль просветительского процесса на современном этапе развития нашей страны определяется во взаимодействии его с поставленными задачами перехода к демократически-правовому государству, а также для исключения опасности отставания державы от мировых тенденций в сфере экономического и общественного развития. Именно современное образование связано с ростом влияния качества человеческого и интеллектуального капитала на общественное развитие, со всем процессом накопления и преемственной передачи знаний. Потому современным и будущим поколениям и необходима эффективная динамичная система обучения, основанная на инновационных технологиях.

Требования к качеству образования в России

Главной задачей российской образовательной политики является обеспечение современного качества обучения на основе сохранения его фундаментальности. Важным является и соответствие актуальным и перспективным потребностям общества, личности и государства. В условиях индивидуализации обучения современное образование в России должно быть непрерывным. Такое требование обусловливается потребностью человека к необходимости постоянного пополнения собственных знаний в течение профессиональной деятельности и прогресса науки и техники. Цели и принципы, определяющие современное образование, должны быть ориентированы на подготовку учащихся к полноценному и эффективному соучастию в общественной и профессиональной областях в текущих условиях рыночных отношений.

Что даёт контроль за качеством образовательной деятельности?

Контроль и мониторинг качества образования позволяют своевременно модернизировать систему российского просветительского процесса. Это является закладкой фундамента на этапе построения здания экономически и политически эффективного правового государства. Речь идёт не столько о контроле за знаниями, умениями и навыками обучающихся, сколько о качестве самой системы и методах преподавания.

На современном этапе повышение качества образования – это внесение глобальных изменений в цели и содержание программ, которые будут ориентировать обучаемых на выработку новой модели подготовки людей к жизни и к профессиональной деятельности. Необходимо формирование у них совершенно новых личных качеств и навыков. Всё это диктуется также и новыми требованиями, предъявляемыми современным специалистам.

Оценочный мониторинг – основа формирования компетентных специалистов

Модернизация системы образования и внедрение в процесс обучения информационных и коммуникационных технологий открывают новый взгляд на качество профессиональных знаний. Делая обучение открытым, мы кардинально меняем его свойства. Они делают акцент на более свободном планировании обучающего процесса, выборе времени и темпа, места, переходе из принципа «образование на всю жизнь» к новому концептуальному понятию «знания через всю жизнь».

На сегодняшний день уже в большинстве стран уделяют повышенное внимание таким проблемам, как эффективность обучения. Обращают внимание и на контроль качества образования. Для этого учёные объединяют свои усилия для разработки технологий и инструментария, методологий и сравнительных исследований эффективности и качественности процесса. Этим самым они создают систему мониторинга для оценки качества учебной деятельности в мировом масштабе.

Прогресс в соответствии со временем

Нынешняя система формирует обновлённую модель подготовки специалистов. Оценка качества образования вывела её на новый уровень, когда требуется учитывать не столько квалификационную модель специалиста, сколько его компетентность. Осведомлённого в своей сфере профессионала отличают не только знания, умения, навыки, опыт, но и способность реализовывать их, воплощать в жизнь, действовать, творить и создавать.

Качество образования в компетентностной модели специалиста связывают с интегрированными междисциплинарными требованиями к результату текущего процесса. То есть на первое место выходят качественные характеристики личности, которые как раз и будут сформированы современными просветительскими технологиями. Такая система на практике реализуется при помощи сетевых технологий обучения. Они, прежде всего, широко распространились среди представителей тех социально-возрастных групп, что получают глубокие знания без отрыва от своей основной трудовой деятельности. В результате более эффективное использование современных технологических достижений в традиционной системе образования приведёт к тому, что будет стёрта грань между очным, заочным и дистанционным обучением. И это, в свою очередь, является основной характерной чертой прогрессивного инновационного обучения современной молодёжи.

Диагностика в педагогическом процессе понимается, как и привычный нам термин "контроль в учебном процессе", в смысле прояснения всех обстоятельств протекания дидактического процесса, точного определения результатов последнего. Без диагностики невозможно эффективное управление дидактическим процессом, достижение оптимальных результатов, определенных целями обучения. В последнее время в педагогической литературе категорию "диагностирование обученности" рассматривают как последствия достигнутых результатов обучаемости . Целями дидактического диагностирования являются своевременное выявление, оценивание и анализ течения учебного процесса в связи с продуктивностью последнего.

Как видно, в диагностику вкладывается более широкий и более глубокий смысл, чем в традиционную проверку знаний и умений обучаемых. Последняя, преимущественно, лишь констатирует результаты, не объясняя их происхождения. Диагностирование рассматривает результаты в связи с путями, способами их достижения, выявляет тенденции, динамику формирования продуктов обучения. Диагностирование включает в себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего развития событий.

Контролирование, оценивание знаний, умений обучаемых включаются в диагностирование как необходимые составные части. Это очень древние компоненты педагогической технологии. Возникнув на заре цивилизации, контролирование и оценивание являются непременными спутниками высшей школы, сопровождают ее развитие. Тем не менее но сей день идут жаркие споры о смысле оценивания, его технологии. Как и сотни лет назад, педагоги спорят, что должна показывать оценка, должна ли она быть индикатором качества - категорическим определением успеваемости обучаемого или же, наоборот, должна существовать как показатель преимущества и недостатков той или иной системы (методики) обучения.

В нынешней теории педагогики еще нет установившегося подхода к определению понятий "оценка", "контроль", "проверка", "учет" и других, с ними связанных. Нередко они смешиваются, взаимозамещаются, употребляются то в одинаковом, то в различном значении.

Общим родовым понятием выступает "контроль", означающий выявление, измерение и оценивание знаний, умений обучаемых. Выявление и измерение называют проверкой. Поэтому проверка - составной компонент контроля, основной дидактической функцией которого является обеспечение обратной связи между преподавателем и обучающимися, получение педагогом объективной информации о степени освоения учебного материала, своевременное выявление недостатков и пробелов в знаниях. Проверка имеет целью определение не только уровня и качества обученности обучающегося, но и объема учебного труда последнего. Кроме проверки, контроль содержит в себе оценивание (как процесс) и оценку (как результат) проверки. В ведомостях успеваемости, базах (банках) данных и т.д. оценки фиксируются в виде отметок (условных обозначений, кодовых сигналов, "зарубок", памятных знаков и т.п.).

Основой для оценивания успеваемости обучающегося являются итоги (результаты) контроля. Учитываются при этом как качественные, так и количественные показатели работы обучающихся. Количественные показатели фиксируются преимущественно в баллах или процентах, а качественные в оценочных суждениях типа "хорошо", "удовлетворительно" и т.п. Каждому оценочному суждению приписывается определенный, заранее согласованный (установленный) балл, показатель (например, оценочному суждению "отлично" - балл 5). Очень важно при этом понимать, что оценка - это не число, получаемое в результате измерений и вычислений, а приписанное оценочному суждению значение. Количественные манипуляции с оценочными суждениями (баллами) недопустимы. Чтобы избежать соблазна использовать оценки как числа, во многих странах мира они имеют буквенное обозначение, например А, В, С и т.д.

Количественное значение уровня обученности получается тогда, когда оценку понимают (и определяют) как соотношение между фактически усвоенными знаниями, умениями и общим объемом этих знаний, умений, предложенным для усвоения. Показатель усвоения (продуктивности обучения) вычисляется из соотношения:

О = (Ф/П) * 100% ,

где О - оценка успеваемости (обученности, продуктивности), Ф - фактический объем усвоенных знаний, умений; П - полный объем знаний, умений, предложенных для усвоения. Как видно, показатель усвоения (оценка) здесь колеблется между 100% - полное усвоение информации и 0% - полное отсутствие такового.

Для определения оценки по этому критерию необходимо научиться измерять объемы усвоенной и предложенной информации. Эта задача решена на уровне удобной практической технологии.

Функции оценки, как известно, не ограничиваются только констатацией уровня обученности. Оценка - единственное в распоряжении педагога средство стимулирования учения, положительной мотивации, влияния на личность. Именно под влиянием объективного оценивания у студентов создается адекватная самооценка, критическое отношение к своим успехам. Поэтому значимость оценки, разнообразие ее функций требуют поиска таких показателей, которые отражали бы все стороны учебной деятельности студенток и обеспечивали их выявление. С этой точки зрения ныне действующая система оценивания знаний, умений требует пересмотра с целью повышения ее диагностической значимости и объективности.

Важнейшими принципами диагностирования и контролирования обученности (успеваемости) обучающихся являются объективность, систематичность, наглядность (гласность). Объективность заключается в научно-обоснованном содержании диагностических тестов (заданий, вопросов), диагностических процедур, равном, дружеском отношении педагога ко всем обучаемым, точном, адекватном установленным критериям оценивании знаний, умений. Практически объективность диагностирования означает, что выставленные оценки совпадают независимо от методов и средств контролирования и педагогов, осуществляющих диагностирование.

Требование принципа систематичности состоит в необходимости проведения диагностического контролирования на всех этапах дидактического процесса - от начального восприятия знаний и до их практического применения. Систематичность заключается и в том, что регулярному диагностированию подвергаются все обучаемые с первого и до последнего дня пребывания в учебном заведении. Контроль необходимо осуществлять с такой частотой, чтобы надежно проверить все то важное, что обучаемым надлежит знать и уметь. Принцип системности требует комплексного подхода к проведению диагностирования, при котором различные формы, методы и средства контролирования проверки, оценивания используются в тесной взаимосвязи и единстве, подчиняются одной цели. Такой подход исключает универсальность отдельных методов и средств диагностирования.

Принцип наглядности (гласности) заключается прежде всего в проведении открытых испытаний всех обучаемых по одним и тем же критериям. Рейтинг каждого обучающегося, устанавливаемый в процессе диагностирования, носит наглядный, сравнимый характер. Принцип гласности требует также оглашения и мотивации оценок. Оценка - это ориентир, по которому обучаемые судят об эталонах требований к ним, а также об объективности педагога. Необходимым условием реализации принципа является также объявление результатов диагностических срезов, обсуждение и анализ их с участием заинтересованных людей, составление перспективных планов ликвидации пробелов.

Диагностировать, контролировать, проверять и оценивать знания, умения обучающихся нужно в той логической последовательности, в какой проводится их изучение.

Качество усвоения студентами подлежащего изучению материала, приобретенного (усвоенного) ими опыта и, следовательно, деятельности, которую они могут осуществлять в результате обучения, может характеризоваться уровнями усвоения (деятельности). Напомним их.

1-й уровень - уровень представления (знакомства). Студент, выведенный на этот уровень, способен узнавать объекты и процессы, если они представлены ему сами (в материальном виде) или даны их описание, изображение, характеристика. На этом уровне студент обладает знанием-знакомством и способен опознать, различить и соотнести эти объекты и процессы.

2-й уровень - уровень воспроизведения. Студент может воспроизвести (повторить) информацию, операции, действия, решить типовые задачи, рассмотренные при обучении. Он обладает знанием-копией.

3-й уровень - уровень умений и навыков. На этом уровне усвоения студент умеет выполнять действия, общая методика и последовательность (алгоритм) которых изучены на занятиях, но содержание и условия их выполнения новые. Здесь различают две разновидности усвоения: умение, когда студент выполняет действия после довольно продолжительного предварительного продумывания последовательности и способов их осуществления, навык, когда действие выполняется автоматически. Обдумывание каждой предстоящей операции резко "свернуто" во времени. Создается впечатление, что исполнитель работает "не думая".

4-й уровень - уровень творчества. Как известно, творчеством считают проявление продуктивной активности человеческого сознания. Например, рационализаторство и изобретательство, работа по реконструкции в ходе реального курсового проектирования, при участии в научно-исследовательской работе. Чтобы вывести студента на уровень творчества, недостаточно, чтобы он овладел знаниями, умениями и навыками по определенному, пусть даже весьма широкому набору учебных элементов. Необходимо обучить его умению самостоятельно "добывать" необходимые знания и умения. Нужно пробудить и развить в нем творческие склонности. А это возможно только при условии, что в процессе обучения будут применяться специальные творческие задачи научно-исследовательской, проектной, конструкторской, технологической деятельности, т.е. будут реализовываться мотивационные знания.

Для достижения любого уровня усвоения студент должен осуществить учебную деятельность (УД), состоящую из трех видов действий: ориентировочной основы действия (ООД), исполнительских действий (ИД) и контрольных действий (КД), выполняемых студентами обычно с помощью преподавателя:

УД = ООД + ИД + КД.

Здесь ООД заключается в получении студентами необходимой информации, осознании поставленной перед ними задачи усвоения. С помощью полученных от преподавателя инструктажа и ориентировки они выбирают пути, средства и методы (выбирают программу) ее решения; ИД состоят в интеллектуальной переработке полученной информации и выполнении упражнений с целью усвоения знаний, умений и навыков. Студент выполняет программу, разработанную в ходе ООД; КД - действия, с помощью которых проверяются полнота, правильность и качество выполнения ООД и ИД.

Приведенные выше характеристики контроля качества знаний и умений весьма условны. Качество обучения, по С.И.Архангельскому , рассматривается как способность студентов выполнять определенные требования, поставленные перед ними, с учетом целей и задач изучения того или иного предмета.

Состояния учебного процесса и знаний, как известно, всегда относительны. Отсюда, естественно, возникают вопросы:
а) можно ли вообще что-либо относительное измерить абсолютно?
б) не лучше ли говорить об относительных единицах измерения в учебном процессе?
в) насколько нуждается оценка учебного процесса в абсолютно-точных измерителях?

Для учебного процесса измерения нужны как инструмент, с помощью которого можно объективно оценивать результаты, обеспечивать его упорядочение и осуществлять управление. Характерно и то, что от такого инструмента требуется определение не только "статической картины" тех или иных результатов обучения, но и динамики учебного процесса.

По С.И. Архангельскому, педагогическая оценка - это последовательность действий преподавателя, включающая в себя постановку цели, разработку контрольного задания (вопроса), организацию, проведение и анализ результатов деятельности, реализация которых в учебном процессе приводит к заключению, обуславливающему цели проверки и ее конечный вывод - отметку в зачетной книжке студента. Следовательно, отметка - это заключение о результатах (успехах) обучения и воспитания студента, сделанное на основании оценочной деятельности преподавателя и выраженное в принятой системе градации (ранговой или функциональной).

Оценка призвана отражать в единстве его количественную и качественную стороны. Под качественной оценкой следует понимать такие действия преподавателя, которые направлены на выявление и опознание существенных характеристик объекта, их анализ. Количественная же оценка в этой процедуре выступает как бы вторым действием. Она имеет дело с теми же качественными характеристиками, но уже наделяет их традиционными свойствами: дает им меру, формирует принцип дискретности (способ членения), определяет нормы и эталоны, присваивает цену деления шкалы "измерения" и др.

Рассматривая педагогическую оценку как результат сравнения, сопоставления и обобщения в единстве качественных и количественных сторон изучаемого объекта, нельзя противопоставлять одну ее грань другой. Речь может идти лишь о целесообразности дополнения и углубления каждой отдельно взятой характеристики более тонкими традициями. И в этой части количественная оценка по отношению к качественной всегда выступает вторичной и является производной от первой.

В сущности, качественная и количественная оценки формируют некоторый образ - копию исследуемого объекта, что чаще всего достигается не прямым путем, а опосредственно. Опосредованность - неотъемлемая часть любой оценки, так как процесс получения выводов связан с абстрагированием интересующих нас признаков и обобщением той информации, которая отвечает целям и задачам проверки.

Объектом педагогической оценки в учебном процессе является деятельность студентов, предметом - результаты этой деятельности, выраженные в различных качественных характеристиках. Наиболее представительными из них выступают обученность и воспитанность. Как косвенный критерий может выступать развитость способностей студентов.

Обученность - одно из существенных качеств студента, отражающее его способность оперировать знаниями и умениями при решении теоретических и практических задач, которые приобретаются им в действиях над конкретным учебным материалом. И чем больше пройдет через его сознание и практику разнообразного по содержанию и форме учебного материала в изменяющихся ситуациях деятельности, тем эта способность будет богаче умениями, прочнее обобщением и тем мобильнее она будет проявляться в его деятельности.

Обученность (в узком смысле слова) - это способность студента применять усвоенные знания для выполнения конкретного учебного задания и достигать определенного темпа деятельности.

Воспитанность - это показатель сформированных отношений студентов к окружающему их миру (к людям, событиям, вещам и т.д.), которые реализуются в их социальной деятельности, в умственных и практических действиях при решении общественных задач.

В качестве оценки воспитанности может выступать готовность приложения этих отношений к реальной действительности в полном соответствии с социальными нормами общества. В последнем заключается качественная сторона воспитанности. Отсюда следует, что школа воспитанности имеет как положительные, так и отрицательные значения, граница между которыми, точка отсчета - "нуль".

Педагогическая оценка обладает рядом фундаментальных свойств: объективностью, всесторонностью, качественной и количественной определенностью (детерминированностью), точностью, надежностью, современностью, результативностью и др.

Все разнообразие качественных и количественных критериев в педагогике принято делить на два подмножества, соответственно отражающих воспитательные и дидактические функции преподавателя. В первое подмножество, как правило, включают три группы критериев: для оценки эффективности средств и методов индивидуального воспитательного воздействия в текущем учебном процессе, для оценки системы организации и методик количественного (общественного) воспитательного воздействия в ходе учебного процесса и, наконец, для оценки результатов воспитания студентов на завершающих этапах обучения. Ко второму относятся дидактические критерии, имеющие прямое отношение к учебному материалу, заданиям, пособиям и учебникам; критерии оценки деятельности студентов по овладению учебными программами с отражением результатов формирования знаний, умений и навыков и развития их способностей и, наконец, критерии, связанные с оценкой конечных результатов обучения, деятельности преподавателя, оптимизацией средств и методов учебной работы

По первому из указанных оснований выделяются методы контроля объяснения и уяснения содержания учебного материала, по второму - методы пооперационного контроля и контроля по результату, по третьему - контроль с помощью заданий на воспроизведение знаний (пересказ содержания порции как письменно, так и устно), постановки вопросов по содержанию и предъявления задач, решаемых с применением знаний. По четвертому основанию методы контроля подразделяются на контроль с помощью конструируемых ответов. Наконец, по пятому основанию различаются систематический и эпизодический, частый и нечастый контроль, промежуточный и конечный (рубежный, итоговый). Итак, основная задача контроля объяснения и уяснения содержания материала - проверить уровень достигаемых целей.